初中古诗文“群文阅读”教学策略实践探究

刘毅

古诗文群文阅读教学，是指围绕一个议题整合一组诗文，在教师指导下进行自主、合作、探究式学习，最终达成共识的教学活动。其目的在于改变零碎散乱的古诗文学习状态，丰富学生的古诗文知识，提高其阅读鉴赏能力。对此，笔者在教学实践中进行了如下探索。

巧组妙联，聚篇成类

以作者联组，培养学生欣赏品位。开展“群文阅读”教学时，教师可以带领学生赏析同一作者不同时期的作品。例如，学习杜甫的《望岳》时，可选取其不同时期的作品《兵车行》《春望》《茅屋为秋风所破歌》等联组群文，让学生在比较阅读中感受诗人在人生中四个时期的变化，进而理解诗人始终不变的忧国忧民的思想情怀。也可以赏析同一作者同一时期的作品。例如，学习苏轼的《水调歌头·明月几时有》时，可选取其在黄州时创作的《念奴娇·赤壁怀古》《赤壁赋》《记承天寺夜游》等联组阅读，感受诗人不同作品的不同风格和情怀，让学生结识一位立体多面、乐观豁达的苏轼。

以題材联组，提升学生思维能力。马致远的《天净沙·秋思》，完美地表达了一个漂泊天涯的游子的愁思。在学这首词时，笔者就以关于秋天的古诗文为题材，选取了王维的《山居秋暝》、杜甫的《登高》、刘禹锡的《秋词二首》等进行联组阅读。学生在赏析这组古诗文时，领会到这些诗文所描写的季节相同，但流露的情感各不相同。学生也体会到，即便是同一个作者，因为境遇的变迁，面对同一题材也会写出风格不同的作品。

以写法联组，提高学生赏析能力。在古诗文单篇阅读中学习一种甚至多种写作手法，对初中生是不小的挑战，但如将一组具有相同写作手法的古诗文放在一起研读，学生就容易发现组文的共同特点、共同规律，进而掌握这种写作手法。例如《爱莲说》，采用了托物言志的写作手法，学习此文时，笔者就以这一写作手法为互联点，选取了郑燮的《竹石》、于谦的《石灰吟》、陆游的《卜算子·咏梅》等诗词进行联组阅读，引导学生运用所学的鉴赏方法进行研读，在反复赏析中掌握托物言志诗文的阅读技巧。

互联互释，触类旁通

捕捉群文联点：意象、情感、人生。在设计李清照诗词群文阅读教学时，笔者以《一剪梅》为基础文本，将《如梦令》《武陵春》《渔家傲》作为关联文本，从诗词意象入手，以“舟”作为互联点，让学生在阅读过程中进行文本互织，体会“象与情”的关系。为了让学生在群文阅读中经历较高水平的研究性阅读，笔者让他们围绕“舟”这一意象，分析四首词的感情色彩。小组交流后，学生得出结论：四首词虽采用了同一意象，但感情基调各不相同。《如梦令》是活泼、轻快、喜悦的，《武陵春》是充满忧伤和愁绪的，《一剪梅》体现的是“相思”“闲愁”，《渔家傲》则带有浪漫主义色彩。

鉴赏群文视角：比较、诠释、转换。教学中，笔者仍以李清照的四首词为例，从以下三个角度，逐层设疑。

“比较”是课堂主体性、基础性的学习方法。笔者要求学生将“舟”的意象和情感色彩相联，概括和比较不同词作中“舟”的特点。学生阅读后得出结论：《如梦令》中“舟”的特点是“轻快”；《一剪梅》中“舟”的特点是“孤独”；《武陵春》中“舟”的特点是“单薄”；《渔家傲》中“舟”的特点是“茫然”。

“补证”环节能够激发学生的探究欲，从“一个意象”走向“多个意象”。笔者请学生举例分析词作中其他物象特点及蕴含的感情能否辅助、补充、印证“舟”的情感色彩。例如《一剪梅》中，的“红藕”，即红色荷花，“藕”谐音配偶的“偶”，一语双关，含蓄暗示了这首词的相思主题。“红藕香残”，荷已残，香已消，奠定了全词凄切的感情基调。

“转换”环节，笔者让学生自主进行课内外文本组元，从“本文”的一个意象走向多个文本的同一意象，挑战着学生建构文本与文本之间超链接的能力，充分发挥了链接式组元方式自由灵活的优势，丰富了学生的学习体验。

语文教师应积极寻找符合现代教育需求和新课标要求的教学方式，使学生充分感受古诗文的魅力。