基于职业教育“类型教育”视野下的智能制造专业群专业课程体系研究

刘振华

［摘           要］  在职业教育作为区别于普通教育的教育类型视野下，通过对智能制造专业群的组群专业进行分析，对其专业课程体系建设进行研究，讨论智能制造专业群课程体系构建与实施过程中需要解决的问题，同时讨论中职、高职高专和高职本科专业课程体系的衔接问题，提出相应解决办法，为职业教育专业课程体系建设提供思路。

［关    键   词］  职业教育；智能制造专业群；专业课程体系

［中图分类号］  G712                    ［文献标志码］  A                  ［文章编号］  2096-0603（2023）08-0105-04

2015年，国务院发布了《中国制造2025》，提出把智能制造作为信息技术与制造技术深度融合的主攻方向，着力发展智能装备和智能产品，推进生产过程智能化，培育新型生产方式。[1]2019年，国务院出台《国家职业教育改革实施方案》，教育部、财政部出台了《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》，都要求加快培养装备制造业急需的技术技能型人才，很多学校将智能制造作为重点建设项目，开展智能制造专业群建设，服务国家发展战略。

一、智能制造专业群的组成

目前，国内各院校智能制造专业群的组成根据学校特点和专业建设水平略有不同，组群专业主要为装备制造大类和信息技术大类各专业。根据对全国及各省市高职“双高”专业群中的13个智能制造类专业群进行调研，筛选出专业群中出现次数5次以上的频次较高的专业，如文末表1所示。

从表中可以看出，我国职业院校智能制造专业群主要组成专业为数控技术、工业机器人技术、机电一体化技术、机械制造与自动化专业，本文以这四个专业作为智能制造专业群的组群专业进行讨论。

二、智能制造专业群组群专业课程重合度

智能制造专业群各组群专业对接智能制造产业链，专业之间有着紧密的联系，所授课程也有交叉。根据2022年教育部职业教育专业教学标准，公共基础类课程大致占全部课程的30%～35%，其余为专业课程。由于公共基础类课程专业区分度低，本文重点讨论专业课程。对高职数控技术等四个专业的专业基础课、专业核心课和专业拓展课进行比对，数控技术和工业机器人技术专业课程重合率最低为26.92%，机械制造与自动化专业和数控技术专业课程重合率最高，为62.50%，以上四个专业平均专业课重合率为43%，如表2所示。

笔者采用教育部中职、高职高专（后文简称高职）、高职本科（后文简称高本）专业教学标准及部分普通本科院校2021年专业人才培养方案中的专业课程数据，对中职机械制造技术专业、高职机械制造及自动化专业、高本和普通本科机械设计制造及其自动化专业中专业课程进行重合度分析，其专业课重合度在62.50%～76.19%，平均值为70.15%，如表3所示。

另外，专业课程中如机械制图、电工与电子技术等10门课程在中职、高职、高本与普通本科中均开设，工程材料等3门课程在高职、高本和普通本科中开设，以各阶段平均课程为22门计算，这些课程占比约为59.09%。

三、智能制造专业群专业课程体系分析

从上文中可以看出，智能制造专业群专业课程仍然是普通本科学科体系中的课程，并不适应现代职业教育的发展。例如，一个中职学生毕业后通过对口升学升入高职，高职毕业后通过专升本考试进入高本学习，近60%的专业课程需要学习三次，这显然是不科学的。究其原因，普通高等教育长期以来是职业教育的高阶形态，职业教育学生深造最终都要回归到普通教育。此外，职业教育教师大多接受的是普通高等教育，其对学科体系的专业课程结构和内容非常熟悉，学科性的课程思维已经形成，虽然近十年经过了专业课程改革，但专业课程体系未发生根本变化，职业教育专业课程与企业岗位能力不匹配的情况仍然存在。

目前，我国职业教育基本形成了由中职、高职和高本组成的职业教育体系。2022年5月1日起施行的《中华人民共和国职业教育法》，明确了职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型，是和普通教育并行的类型教育。[2]职业教育有了自己独立的轨道，也彻底改变了之前的从属地位。关于职业教育课程体系，姜大源[3]提出了区别于普通高等教育的学科体系的行动体系，并指出行动体系的目的在于获取自我构建的主观知识；徐国庆[4]提出了区别于普通高等教育的学术体系的工作体系，指出工作体系的独立存在为职业教育存在的基础。这两种职业教育课程体系都指出了同一个问题，即职业教育课程构建应该以“做中学”为主。

目前，智能制造专业群专业课程体系建设还是在原有学科课程体系下的整合，主要聚焦在现有课程体系中的课程如何調整和实施，例如，广西工业职业技术学院的“基础平台共享、专业方向分立、专业拓展互选、岗课证赛融合”专业群课程体系[5]，陕西工业职业技术学院的“底层共享、中层分立、顶层互选”专业群课程体系等[6]。

智能制造专业群专业课程体系建设，应该根据智能制造产业链的人才需求情况，首先确定所需技能，根据如何掌握技能开设相应的课程，根据相应课程构建课程体系。在高职智能制造专业群建设的同时，中职和高本也进行了智能制造专业群的建设，在当前职业教育类型教育的视野下，智能制造专业群专业课程体系的构建，需要中职、高职和高本联动，形成一体的课程体系。

四、智能制造专业群专业课程体系的整体构建思路

智能制造专业群专业课程体系的构建，首先是要服务于智能制造产业链具体工作岗位。中职、高职、高本在服务产业链时如果都是服务于同一工作岗位和同一种岗位，会在人才培养中产生矛盾。所以在智能制造专业群专业课建设中，如何在课程体系中体现同一岗位不同层次培养的区别，各组群专业之间的关系如何协调，如何保证学生在毕业时达到要求，是首先需要解决的问题。在职业教育类型教育的视野下，我们应该考虑职业教育课程设立的目的。区别于普通高等教育的“学中做”，职业教育应该以“做中学”为主，即教学目的首先应为掌握某种技能和操作，其次是了解其工作原理。

基于以上思路，智能制造专业群专业课程体系应该先解决掌握的基本技能和操作的问题。机械制造与自动化、机电一体化技术对应智能制造产业链前端的智能制造装备；数控技术、工业机器人技术对应智能制造产业链后端的智能化生产。那么首先应该掌握的技能应为制造技能，即底层的专业公共课程或者共享课程应为基本制造技能操作，如钳工、焊工、车工（数车）、铣工（数铣）、机械识图、机械测量与图纸绘制等课程。其次是各专业的专业方向课程。机械制造与自动化专业应开设如机械设备装调（偏机械）、CAD/CAM、UG、增材制造等课程；机电一体化技术应开设机械设备装调（偏电路）、PLC、机电设备电路检修等课程；数控技术专业应开设CAD/CAM、UG、多轴机床加工等课程；工业机器人技术专业应开设工业机器人编程与操作、工业机器人焊接技术等课程。最后是各专业的专业拓展课程，需要根据目标就业企业，结合企业实习开设锻造加工、铸造加工、线切割、精密检测、工装夹具、液压与气动、机械加工工艺、智能产线装调与维护等课程。整体专业课程实训课程比例要高于70%。

五、智能制造专业群专业课程体系构建中需要解决的问题

（一）中职、高职和高本的衔接

智能制造专业群的中职、高职和高本衔接，应该采用初级工、中级工和高级工的职业资格形式，即重新修订各职业标准，各阶段教学严格按照职业标准执行，课程结束后根据职业标准进行考核，毕业前根据实习具体情况选择参加对应职业技能鉴定，通过后取得相应职业资格证书。徐国庆认为，这种一体衔接的方式并不适应我国劳动者的就业特征，也不符当前职业教育的特点。从目前松散性的衔接转换到一体化衔接是十分复杂的社会工程，不仅极难实施，还没有必要。同时他也认为，在一些技能性强的专业中可以试点一体化衔接模式。[7]

首先，智能制造专业群各专业技能性都较强，具备施行一体化衔接的基础。

其次，一体化衔接中的最大问题是职业资格，不仅改革现有职业资格体系非常艰难，而且有职业资格和专业不匹配的情况发生。针对这个问题，目前逐步施行的“1+X”证书就是一种很好的解决办法。

此外，在职业资格考试中，可以增加技能操作评级，即同样是初级工，也可以有所区分，便于企业根据自身情况进行筛选。对于由于地域、企业不同，可能产生分数相差较大、评级标准不一致的问题，可以采取企业评级的方式。例如，根据每年全国职业技能大赛成绩，对参赛各企业划分等级。因为这些企业通常代表各省的最高水平，这就意味着这些企业的评级代表本省评级的最高标准，本省其他企业的评级不得高于此标准。这样就会形成一个多层次、有参照的评级体系。对于各企业评级标准不一致问题，由于其最高评级已经限制，不会对更高一级的企业产生影响。另外，由于参与评级企业评级后，直接涉及根据评级安排试工，评级高的人数越多，意味着企业要接受的试工人员越多，这样在一定程度上可以保证技能考核评级工作的公平。企业的评级标准由行业协会、职业学校和教育行政部门共同决定，技能考核和评级过程由职业学校和教育行政部门共同监督，这样也可以保证技能考核评级过程的公平。

最后，根据制造类企业具体岗位有一线操作工人、生产线组长、车间主任等，在高职拓展课中，可以开设生产线管理、生产现场管理等管理类课程，在高本拓展课中，可以开设现代企业管理、企业运营、产销成本核算等管理类和经济类课程，为学生在企业中任职提供切实帮助。

（二）职业教育和普通教育双向互通

根据职业教育同普通教育双向互通的需求，在高职选修课中开设同普通本科衔接的考试课程，如机械设计基础等课程，并根据实际情况开设考试课程相关知识的线上课程，线下主要进行答疑辅导；普通教育升至职业学校的学生，开设金工基本技能操作等课程，并定时开放实训场地，安排专项技能辅导，确保其尽快适应职业学校的教学。

六、智能制造专业群专业课程体系实施中需要注意的问题

（一）强化校企“双元”育人

职业教育的办学格局，要求学校与企业合作育人，即由一元主题转向二元主体。[8]要强化企业育人的二元主体地位，强化企业参与人才培养和质量把控。鼓励大中型企业在职业学校参与的条件下获取办学资格，建设企业教学基地，加强区域中企业同职业学校的教学联盟建设。增加学生在企业的时间，将目前的最后一学期的企业实习逐步过渡为阶段性企业实习，实习时间将目前的六个月逐渐提高至一年。

推进企业校内实训基地建设，承担社会短期培训任务和企业员工素质提升任务，承担职业学校基础技能训练和劳动教育课程。构建新型产业学院，根据企业生产淡季、旺季，开展阶段性生产任务实训，在进行技术研究的同时，开展职工心理健康及企业文化构建的研究，助力企业良性发展。

（二）强化校企“双师”培训

课程体系的实施，离不开教师。教师是组织教学的核心，教师工作能力和教学水平的高低，也决定了课程质量的高低。目前，我国职业教育教师主体仍然为学科体系培养，为保证课程体系的顺利进行，打造“双师”素质的教师队伍是亟须解决的问题。

解决此问题，需要充分尊重企业的二元主體地位，将职业教师岗前培训从目前的体系中独立出来，要求职业学校专业教师岗前培训由相关企业负责，时间不得少于三个月。职业教师资格证的获得，应在目前基础上增加相关职业资格或专业技能测试。将职业学校教师绩效考核部分考核权利逐步向主要合作企业过渡，企业根据职业学校教师的工作实效和经济效益等制订相应评价标准，制订取得经济效益后的企业分配比例，切实提高职业教师参与企业生产活动的积极性。在实施过程中，可能会出现大量职业教育教师要在企业工作的问题。如山西省2021年各高职院校专任教师约为13700人，按照专业课教师70%核算，约为9560人，加上253所中职、2所高本，专业课教师超过15000人。解决如此多的职业学校教师到企业工作，也必须强化企业的育人功能，发挥企业教学基地作用，提升产业学院作用。

针对不同企业培训标准不一致的问题，行业协会、职业学校和行政管理部门可根据企业规模、育人水平对企业评级，教师在相关企业进行的培训根据企业评级赋分，作为绩效考核的指标，这样也可以促进教师和企业共同发展，形成良性循环。

此外，为了深化现代学徒制，解决技术能手、大师工匠的后顾之忧，教育行政部门和职业学校应创新企业中技术能手、大师工匠在学校入编任职相关机制，开设相关工作室，实现校企人员双向流动，这样既可以提高职业学校的办学水平，又可以为企业培养更多的青年技术骨干，服务企业持续发展，在行业内形成良性竞争。

（三）强化校企协同的考核机制

逐步形成校企协同规划、企业主考、学校行业监督的企业用人考核机制。学校和企业在行业职业标准框架下，根据区域企业的实际要求，在学生毕业时设置相关职业考核项目。畢业环节职业技能考核由企业负责，职业学校和行业协会等监督，学生拿到相关职业资格证书后，即拥有在相关企业工作的机会。企业对于测试结果在一定区间的学生，接受其至少三个月以上试工。教育和行政部门根据对企业的评估，设置每年接收学生的人数，根据企业完成率，对企业相关税费进行减免，对于培养学生数量多、质量好的企业，进行政策倾斜和政策性补贴，创新企业向教育集团转变制度，切实为企业培养“留得住、用得上、有发展后劲”的人才。同时，行业协会同学校共同开发区域内员工流转机制，创新行业工会体制，保障学生和企业双方的切实利益。

七、结语

课程作为教学的核心要素，其体系建设有着十分重要的意义。智能制造专业群专业课程体系的建设，既能培养大量的企业亟须的技术技能人才，推动产业发展，又能使职业学校教学与企业生产高度契合，促进职业学校发展。智能制造各专业技术性强的特点，也适合开展课程体系建设的实践。职业教育作为类型教育的今天，需要对职业教育课程体系进行深入广泛的研究，在思维上要跳出学科教育的桎梏，以学生为中心，切实提高学生的技术技能和综合素质，推动企业发展，推动校企同向而行，为区域经济社会发展做出贡献。

参考文献：

［1］国务院关于印发《中国制造2025》的通知［EB/OL］.（2015-05-19）［2022-09-04］.http：//www.gov.cn/zhengce/content/2015-05/19/content_9784.htm.

［2］中华人民共和国职业教育法［EB/OL］.（2022-04-21）［2022-12-25］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_zcfg/zcfg_jyfl/202204/t20220421_620064.html.

［3］姜大源.论行动体系及其特征：关于职业教育课程体系的思考［J］.教育发展研究，2002（12）：70-75.

［4］徐国庆.职业教育课程论［M］.上海：华东师范大学出版社，2008：17-20.

［5］陶权，吴坚，黄熙彣.智能制造专业群“基础平台共享、专业方向分立、专业拓展互选、岗课证赛融合”课程体系的构建［J］.装备制造技术，2020（8）：126-128.

［6］赵明威，焦峥辉，黄鑫.智能制造背景下机械制造与自动化专业群课程建设［J］.内燃机与配件，2021（5）：207-209.

［7］徐国庆.课程衔接体系：现代职业教育体系构建的基石［J］.中国职业技术教育，2014（7）：187-191.

［8］姜大源.职业教育研究的向度与功能：新《职业教育法》学习心得［J］.中国职业技术教育，2022（6）：23-29.