高职教育增值评价的内涵特征、组成要素与实现路径

胡 昆 李 斌

（长沙民政职业技术学院，湖南 长沙 410004）

2021年3月，新华社发布的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035 年远景目标纲要》中明确提出，以数字化转型整体驱动治理方式变革，以深化新时代教育评价改革推动素质教育。2020 年10 月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出完善立德树人的评价机制，克服“五唯”痼疾，坚持“四个评价”，利用大数据开展学生各年级学习情况全过程纵向评价、德智体美劳全要素横向评价。这也是中央文件首次明确提出“探索增值评价”。增值评价作为一种建立在大数据基础上的发展性评价，在满足高职教育内涵式发展需求、推动高职教育高质量发展进程、实现高职教育质量治理现代化方面具有很强的适应性。

顺应“教育评价革命”的到来，研究者们一方面围绕增值评价的概念界定、组成要素、数据模型、意义功能等层面进行理论探讨，一方面围绕增值评价在人才培养、课程建设等领域的应用进行实践探索，发现在高职教育质量评价体系中引入增值评价，符合学生的认知发展规律，有利于学生的全面与可持续发展、职业院校教师的专业发展、区域的平衡发展[1]，有助于职业教育的类型特征的呈现、品牌自信的形成、教育问责制度的建立[2]、职业院校治理水平的提升[3]。同时，我国高职教育增值评价研究也面临增值评价内涵不清晰、增值评价指标太少、增值评价主体单一、增值数据搜集不完整、增值评价数据分析模型单一等问题[4]。因此，在新时代背景下，探索高职教育增值评价的内涵特征、组成要素与实现路径，对建构能体现高职特色的增值评价体系极具现实意义。

1 高职教育增值评价的内涵特征

美国学者科尔曼于1966 年首次提出“增值评价”，推动了教育质量评价从“终结性”评价向“发展性”评价转变。1985 年，美国学者泰勒首次明确界定增值评价为学生在整个大学就读期间在学习上进步或发展的“增量”[5]。至此之后，增值评价从单一的学业成绩增幅评判延伸到了知识、能力、技能等各方面素质在输出量值与输入量值对比时产生变化的部分。在不同价值观的关照下，发展的增值内涵和要素不一。当前，我国经济的高速发展对职业人才培养的需求正面临由量的扩张向质的提升转变，“双高计划”背景下的高职教育人才培养目标已从聚焦职业技能提升向塑造独立与完整人格转变，教育评价理论已从第三代重视“单一价值的描述、测量与判断”向第四代所倡导“多元价值的协商式建构”转变。顺应我国经济高速发展的形势需要，满足高职教育高质量发展的内在需求，适应职业教育质量评价的新时代改革要求，增值评价的内涵可界定为以人的价值实现与个性发展为终极目标，通过测量期的起始值与最终值的指标增值衡量教育发展的速度与质量，借由教育对象起始水平与结果之间差距评价教育教学效能高低的一种发展性评价，其具备以下特征:

1.1 内涵延伸:从能力本位到全面发展

人才培养目标的实现是评价高职教育质量发展水平的核心。《职业教育提质培优行动计划（2020—2023 年）》《深化新时代教育评价改革总体方案》等文件出台，要求贯彻落实立德树人的根本任务，健全德技并修的育人机制，建立德智体美劳全要素的评价体系。顺应高职教育人才培养目标从“能力本位”向“全面发展”转变，在增值评价以质量主体能力成绩“量”的增加反映其发展速度的同时，还必须以质量主体成长“质”的提升回应发展的价值问题。个体的全面发展、可持续发展、终身发展、个性化发展是增值评价最本真的内涵，也是高职教育效能评价的根本。从横向层面来看，立足于高职教育人才培养目标，建构教育对象德智体美劳“全要素的增值评价”是高职教育增值评价变革的整体方向。

1.2 阶段细分:从静态结果论到动态发展论

增值评价作为一种发展性评价，突破了传统教育评价以静态的、单一的终期结果来评价学生、教师和学校的局面，开始动态、细节地探测质量主体的阶段性变化与发展。首先，分析阶段性增值状况。动态监测教育对象初始水平与结果水平的“增值”状况，分阶段对比增值曲线图，评估教育对象的现实与潜在发展水平，以此调整下一阶段的初始值和观测周期。其次，析取阶段性增值影响因素。增值评价融入了时空维度，将质量评价放置于一个不断被建构的开放性、创造性的数据化语境中，通过数据模型析取不同背景下质量主体阶段性发展增值的影响因素。最后，细分阶段性增值发展区间。重视教育对象发展由“量”向“质”转变的微观过程评估，将高职教育三年的增值评价周期细分为更多的增值评估区间，搜集阶段化的状态数据，诊断与调整最近发展区，有效激发教育对象发展的内生动力。从纵向层面来看，立足于个体终身发展与阶段性发展的统一，建构体现最近发展区理念的“全过程化的增值评价”是高职教育增值评价变革的必然选择。

1.3 功能拓展:从数据描述到价值赋能

顺应教育评价改革的整体政策导向，高职教育增值评价不再局限于应用数据的描述与分析、预测与诊断功能，开始强调依托大数据充分发挥增值评价的效能评估与决策功能。一方面，从“价值”的维度探索增值评价，以个体的全面发展与个性化发展为根本出发点，设计德智体美劳全要素的增值评价指标体系，从若干年追踪统计数据中挖掘潜在价值，绘制体现职业教育质量发展的“状态数据地图”，形成全国化的质量主体过去、现在、未来发展的评价“时空坐标体系”，促进各地区的增值评价数据资源的搜集与共享。另一方面，从“效能”的维度探究增值评价，建构立体、多维、结构化的增值数据分析体系，对教育活动、教育过程的教育结果、教师的教学效果、学校的办学效果、职业教育的成果进行价值评判[6]，并以此对职业教育进行价值赋能，为教育决策提供依据。从效能层面来看，坚持外在客观因素与主体内在因素的统一，建构体现教育公平理念和教育发展内生观的“立体化的增值评价”是高职教育增值评价改革的发展趋势。

2 高职教育增值评价的组成要素

顺应新时代背景下高职教育增值评价内涵特征的变化与发展，高职教育增值评价的目标、主体、方法、指标等组成要素出现新面貌，也面临新挑战。

2.1 增值评价目标:从“适应”到“发展”

高职教育增值评价目标坚持“以人为本”，关乎人对外生存适应力的培养，还应该关注人内在发展性价值的实现。从横向层面来看，促成教育对象全面发展与个性化发展的统一。增值评价引导教育评价重点从能力为本转向德育为先的德智体美劳全面发展，除了重视教育对象的成绩增值，还应致力于探析教育对象在品德、自我效能感、主观幸福感、心理健康、传承与创新等方面的增值；不仅关注教育对象的升学率、就业率、职业适应力，还应注重教育对象的自我实现感以及与此种心理体验密切相关的个性化发展，关注教育对象的教育增值、经济增值、社会责任增值、心理增值的整体情况。从纵向层面来看，实现教育对象阶段性发展与终身发展的统一。增值评价应从静态的学习结果评价转向动态的学习过程评价，通过大数据、人工智能技术采集教育对象知识、能力、情感、态度、思维和日常行为的全过程与分阶段数据，诊断评估个体发展的现实与潜在水平，细分最近发展区并在此基础上进行分层教学设计，动态监测质量主体的努力程度与进步状态，灵活调整教学的起始目标、分层教学目标与终期目标，以此力促教育对象的可持续发展，调动其终身学习与发展的内生动力。

2.2 增值评价主体:从单一到多元

增值评价受第四代教育评价理论的影响，将评价视为评价主体间不断融合、协商价值标准的共同心理建构过程，评价主体的组成、功能、关系也发生相应变化。从增值评价主体组成来看，评价主体已从最初的以教师为主导转向由政府、学校、教师、学生、企业、行业、第三方评估机构等组成的生命共同体。从增值评价主体的功能来看，政府从制度和管理层面统筹推动增值评价体系搭建；高职学校立足于发展区域经济和呈现学校特色建构增值评价模式，评价学生、教师、行业、企业等质量主体增值情况并以此评判学校办学效能；教师基于知识、能力、素养评价学生增值情况并以此进行自我教学效能评估。此外，第三方评估机构的介入、行业与企业作用的发挥能有效实现间接评价与直接评价、内部与外部质量评价相结合。从增值评价主体之间的关系来看，主体之间是互为评价主体和评价对象的关系，也是协同化合作的生命共同体，质量相关主体的组成与结构、权利与义务、履职与问责是增值评价主体之间关系处理的重要内容。

2.3 增值评价方法:量化与质性方法结合

增值评价在方法上坚持以定量研究为主、质性研究为辅。增值评价法包括直接增值评价法和间接增值评价法、横向评价法和纵向评价法[7]。直接增值评价法通过比较教育对象的测试成绩起始值与某阶段测试值的差距获得“增值”，通过预期增值和实际增值的比较来评估教学效能与质量。间接增值评价法主要采用问卷调查、访谈法的形式，通过质量主体满意度调查数据、自我汇报等质性材料的分析来确定增值的程度。该法虽然可以弥补直接评估法在评价教育对象成长“质”的层面的不足，可被用来深入探测教育对象的价值内核，但至今并未得到足够的重视。横向评价法是对不同水平等级的教育对象同时进行测试，纵向评价法被用来测量同一等级水平的教育对象在时间发展序列上的变化。采用的统计技术、变量控制、数据收集的差异形成了不同的增值评价模型，国内主要有单一线性模型、多层线性模型、多水平线性分位数回归模型等。增值评价模型借助互联网、大数据等技术设计增值评价工具，通过数据的精准搜集与分析来确认“比较基线”、逐层筛选分析“个体差异”的影响因素、描述个体与群体进步与发展的“增量”。

2.4 增值评价指标:多维化与结构化的统一

新时代高职增值评价指标的设定坚持“人本”的价值维度、量化研究为主的研究思路。从增值评价内涵来看，增值评价已从聚焦以能力发展为本位的学业成绩的单一性评价转为开始强调以“全面发展”为宗旨的包含知识、能力、情感、态度、品德的综合性评价。从质量主体的增值评价的现有研究来看，学生与教师的增值评价主要还是围绕“能力”展开，学生的能力增值评价包括通识教育和专业技能的评价指标。通识教育采用标准化测试评价认知学习结果、宽泛的学科情境下（自然科学、社会科学、艺术）的各种能力；专业技能则采用专业的评估测试模块评估批判性思维、问题解决能力、写作技能、分析推理能力、实践应用能力。教师的能力增值评价主要包括教学能力、社会服务能力、学术能力、管理能力指标。从增值评价方法的适用性来看，直接增值评价法聚焦于“能力”测试，评价指标包含学术能力、学术进步、学习结果、专业领域、毕业生技能等；间接增值评估法用于评价质量主体的态度、情感、品德，评价指标包括：学习经历、学习满意度、课程经验、就读经验；间接增值评估法与纵向增值评价法结合，可以用来对质量主体进行学习与发展追踪，评价指标包括:升学考试成绩、升学录取情况、研究生考试成绩、研究生院录取情况、毕业生目的地、毕业生工作年薪、毕业生工作转化等。当前，德、体、美、劳增值评价指标的研究还不深入，企业、行业等相关质量主体的增值评价指标及其对应的数据库也尚未确立。

3 高职教育增值评价的实现路径

顺应我国经济发展需要，满足高职教育高质量发展需求，适应教育质量评价改革要求，规避传统教育增值评价中存在的“工具化、功利化、同质化”倾向，提炼具备“价值化、人文化、个性化”意蕴的高职教育增值评价体系，还需从以下几方面进行探索。

3.1 厘清高职教育增值评价的发展观与质量观

教育评价的根本目的是提升质量和促成发展，而科学的教育发展观与质量观是教育评价体系建立与完善的根本依据。明确高职教育高质量发展的现实需求，厘清高职教育增值评价的发展观与质量观是建构高职教育增值评价体系的前提条件。首先，坚持“四个发展观”的教育发展观。高职教育应坚持“以人为本”的教育理念，落实“立德树人”的根本任务，培养高素质技术技能人才，借助教育评价描述与呈现个体发展的阶段性与全程性，检测与评估个体发展的过去水平、现实水平、潜在水平，力促个体的全方位发展与独特个性的形成，以个体的价值性成长回应发展的速度、效能和质量问题，促进教育对象的全面发展、可持续发展、个性化发展和终身发展。其次，建立“内涵式”的质量发展观。教育质量的内核不是以“物”的思维理解人类，依赖“结构化数据”规模的营造，功利性、片面化地追求以能力为基础的成绩增值，沉迷于教育对象的工具性发展，而是立足于“人”的存在，借助“质化数据”促进质量主体德智体美劳全要素发展，通过数据平台监督与管理质量主体的过去、现在、未来的分阶段与全程性发展，关注教育对象的职业适应力的同时，力促其自我实现感、生命意义感的获得和发展性价值的实现。最后，建构“价值取向”的增值评价观。在坚持新时代背景下的教育发展观与质量观的前提下，立足“结果评价、过程评价、增值评价、综合评价”四个评价，兼容教育评价的外显性、内隐性、复杂性与人本性，从国家、社会、人三个维度，建构兼具“外适性质量”和“内适性质量”[8]，兼顾“纵向层次衔接”与“横向类型融通”，体现高职特色与类型特征的“价值取向”的增值评价体系，力促职业教育的“公平正义”， 助力职业教育资源的优质配置，满足人民对职业教育的美好期待。

3.2 建构价值取向的高职教育增值评价体系

在新时代教育评价改革的整体话语体系下，依托大数据等现代化技术探索满足现代职业教育高质量发展需求、服务学生全面发展和经济社会发展的教育评价体系，建构“价值取向”的高职教育增值评价体系是核心任务。首先，析取价值。顺应国家与地方职业教育政策制度，借鉴国际职业教育标准体系，依据教育部出台的各项教育标准，析取高职教育不同发展阶段的“价值”内涵，坚持“德技并修”的人才培养目标，兼顾国家、政府、学校、行业、企业、个人等利益相关主体的经济价值、社会价值和人文价值的整体实现，从工具性价值、适应性价值、发展性价值三个维度探寻增值评价体系，致力于说好高职教育增值评价的价值故事[9]。其次，融入价值。突出品德、能力和素质并举的价值导向，除了从“实用主义”的角度评价教育对象对接市场需求、满足社会需求、服务国家战略的适应性价值，还应尝试从“人本主义”的角度评价教育对象在全面发展、可持续发展、终身发展、个性化发展方面呈现的发展性价值，推动评价内容、标准、指标、方法的重构；坚持整体性和差异性结合，除了从“整体主义”的角度促进职业教育在层次上的纵向衔接，推进职业教育与普通教育的横向融通，还应从“差异性”的角度思考和推进高职教育的个性与特色发展，制定体现高职特色与类型特征的增值评价标准与制度。最后，评估价值。从“价值维度”关注生命成长的整全性，从宏观、中观、微观层面勾画增值评价三级指标体系，尤其是确定德、美、体、劳的实施细则、赋分原则、运作机制，借助大数据等技术进行全要素、全过程、全方位的数据采集，评估学生、教师、学校、政府、行业、企业等质量主体的效能达成和价值实现情况；避免唯“量化”研究的偏执，采用“整合”视野，充分把握量变与质变的关系，结合定量与定性评价方法，从适应和发展双重视角评估教育对象的学习绩效、劳动素养、传承与创新素养、劳模精神、工匠精神、自我效能感、主观幸福感、心理健康水平等，引导教育对象在服务国家战略、满足社会需求的过程中成为名副其实的自我实现者。

3.3 搭建体现最近发展区理念的增值评价数据平台

维果茨基认为教学的本质是促进和创造个体的最近发展区。借鉴最近发展区理论搭建智能化的教、学、评、管一体化的增值评价数据平台是建构价值取向的高职教育增值评价体系的关键举措。首先，明确起始发展水平，评估个体的阶段性发展。增值评价应结合个体的最近发展区，采用兼具标准化与个性化的测试来确定个体学习的“起始水平”，有效避免成绩较差的和较好的个体可能存在的“地板效应”和“天花板效应”；增值的过程评价可以更加微观和细节，可以增加增值评估区间，同一增值评估区间内设置多个起始与结果水平，通过分层目标的监测与评估了解学生的最近发展区动态推进情况[10]，更精准地描述、分析与评估个体的阶段性发展情况。其次，诊断潜在发展水平，推动个体的可持续发展。个体的现有发展水平和潜在发展水平是不断交替、螺旋上升的，现有发展水平只是某个阶段的暂时性发展能力，利用大数据技术采集多模态与分阶段的学习过程数据，细致呈现个体的发展与变化，甄别个体的努力程度与进步状况，明确个体的现有发展水平，预测个体发展的可能水平，运用教法、学法引导其达到潜在发展水平，并不断推进个体的可持续发展。最后，细分最近发展区，促进个体个性化发展。最近发展区是因人而异的。教学的“评—学—教—管”元素需采用个性化设计，利用大数据技术将评价嵌入教学全过程，实时追踪教育对象的学习全过程，详细记录其学习特点、微小变化和阶段性发展，准确评估其每个阶段对应的最近发展区，并根据学生的个性发展需求，灵活调整教学目标，恰当选用教学资源，有针对性地实施分层教学策略，在满足个体自尊心、培养个体自信心的基础上，引领质量生成主体创造新的最近发展区，激发个体终身学习的内生动力，最终成为独特与个性化的自己。

3.4 形成体现语境论的增值评价数据分析模型

新时代背景下的教育增值评价被放置于一个由统计方法、数据收集、变量控制等重要元素建构的数据化语境中，形成精准诠释教育对象与环境之间相互影响的增值评价数据分析模型，是构建价值取向高职教育增值评价体系的突破口。首先，重视宏观层面的价值引领。高职教育增值评价需凸显“育人”的价值取向，植根于“立德树人”的教育宏观背景，致力于说好增值评价的价值故事。通过数据模型理解与诠释生命成长的阶段性与完整性、差异性与统一性、适应性与创造性、批判性与传承性，力促品德、态度、情感等内隐性、复杂性和人本性成分的评价显性化、可视化，通过模型设计、数据采集、变量控制、因素分析、问题诊断、反馈改进等路径，推进高职教育增值评价数据的“价值治理”。其次，重视微观层面的过程评价。在增值评价数据分析模型中添加微观背景因素，增加国家与地方职业教育政策与制度、教学标准、教学资源、教师资质、课堂环境、学习基础、家庭环境等相关信息并及时更新；融入时空维度，细化增值评估区间，增加状态数据收集的颗粒度和时效性。依托全过程、全时段、全方位数据采集，绘制增值评价过程对比曲线，直观描述教育对象在不同时段的指标增值情况，尝试更广泛地使用相关分析和回归分析提炼增值产生的影响因素，获取阶段性发展结论，诊断最近发展区，更新增值评估区间，调整背景因素，更迭数据采集字段，持续挖掘数据价值，调整与更新政策制度，强化数据的循证、溯源、追责、决策与治理功能。再次，重视整体层面的综合评价。为研究个人成长“量”的增值，增值评价数据分析模型从一元线性分析升级为多元线性分析、从纵向分析转向纵横交错式分析，力求科学和精准评估增值发生的微观过程及其影响因素；应用物联感知、图像识别、视频采集等软硬件采集技术设备获得质量主体的品德、情感、态度等非结构化数据，挑战传统质性化评价指标的量化研究。为研究个人成长“质”的本质，通过调查法、心理测量法，可以搜集与教育对象的学习满意度、自我认同感、社会服务意识与格局、自我效能感、主观幸福感、心理健康水平相关的参与性数据、体验式数据、生物性数据、行为数据，有利于个体成长“质”的发展的量化研究；访谈法、档案法、自我汇报法、叙事法有利于获得评价教育对象创新素养、核心素养、自我实现感、生命意义感、价值观、世界观所需的质性分析材料。此外，发挥评估主体能动性，采用互评与自评相结合，力求更科学化、智能化、价值化地评估质量主体成长的增值。