思政课大概念教学：观念体系与关键能力要求

摘 要思政课大概念教学要求教师重建教学观念、重塑教学行为。重建教学观念就是要促进思政课教师形成大概念教学需要的观念体系，即更新知识观，能够从知识中见符号、见思维、见价值观；变革学习观，让学生在学习中懂世界、懂他人、懂自我；改变教学观，在课堂中教知识、教方法、教思想。重塑教学行为就是要提升思政课教师大概念教学关键能力，形成由大概念教学设计能力、大概念教学实施能力、大概念教学反思能力构成的能力结构。

关 键 词 思政课；大概念教学；观念体系；关键能力

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2023）03-0053-04

①本文系江苏省中小学教学研究第十四期重点资助课题“以学科大概念教学促进中学思政课程转化的实践研究”（课题编号：2021JY14-ZA11）阶段性成果。

思政课大概念教学作为范式层面的变革，不但是一种新的教学方式，更是一种新的课程理念。教师是大概念教学设计和实施的主体，基于教学体系重构的思政课大概念教学新样态对教师的专业化水平提出了更高的要求。教师要转变观念，形成大概念教学观念体系；发展专业能力，提升大概念教学关键能力，这样才能更好地实现思政课的价值和目标。

一、切实转变教学观念，形成大概念教学观念体系

观念是行动的先导，大概念教学是建立在一套新的教育教学理论基础之上的，它所倡导的知识观、学习观和教学观都不同于知识点教学。这要求思政课教师更新知识观：从表层符号的知识观到生成主义的知识观；变革学习观：从认知发展学习观到全面发展学习观；改变教学观：从符号传递的教学观到促进意义建构的教学观等。思政课教师只有将观念转变落到实处，形成大概念教学观念体系，才能更好地发挥大概念教学的作用。

（一）更新知识观：见符号、见思维、见价值观

知识是什么？在知识点教学下，很多教师自觉或不自觉地将知识视为符号和信息，由此，在解读教材时只看到作为表层知识符号的知识点。而大概念教学认为，知识是由表层符号、中层思维方法和内层价值观念组成的统一体。依托知识的多层次内在结构，知识的多样意义和价值得以生成。教师只有形成了这一新的知识观，才会从教材中不仅仅看到表层的符号化知识，还会看到隐藏在符号背后的思维方法和价值观念。在教学设计时，教师才会去思考如何挖掘隐藏在知识符号背后的深层价值，让知识彰显它应有的意义和价值。

这一转变本质上是对知识认识的变化，即教师的知识观从表层符号的知识观转向生成主义的知识观。以高中必修4“文化发展的基本途径”一课为例，本课时的知识内容较为简单，即中国特色社会主义文化发展的基本途径所包含的三个方面。如果教师把知识仅仅理解为符号，在解读教材时，他只会看到呈现并列关系的关于文化发展基本途径的内容。看不到隐藏在“立足时代之基，回答时代之问”背后的发展的观点；“融通不同资源，实现综合创新”背后的具体问题具体分析的思维方法；“坚定理想信念，坚持以人民为中心”背后的价值观念，更看不到它们之间的深层内在联系，知识的多样育人价值就无法被挖掘出来。

（二）变革学习观：懂世界、懂他人、懂自我

学习学什么？认知是学习的起点，但真正的学习过程不是简单的认知过程，而是复杂的、深层次的、多向度的意义建构活动，是追求知识对于学生的生长意义及其价值实现的过程。 [1]从某种意义上说，学习的过程是学生深度理解知识的过程，这里的“理解”不同于布卢姆认知目标分类中的“理解”，而是懂世界、懂他人、懂自我。懂世界就是通过学习他人（知识创生者）的成果，获得对世界的本质认识，懂得世界是怎样的；懂他人就是要懂得他人是如何理解世界的，即他人是以怎样的思维方法和价值观念理解世界的；懂自我就是要反思自己是怎么理解世界的，通过比较自己和他人在理解世界上的不同与差距，反思自我在理解世界时的思维方法和价值观念，从而促进自身思维方法的改进、价值观念的形成。

这一转变本质上是对学生和知识关系认识的深化，即教师的学习观从认知发展学习观到全面发展学习观的转变。例如，通过“文化发展的基本途径”的学习，学生不仅要懂得，教材中并不是简单地罗列文化发展基本途径的知识，而是蕴含着具有逻辑递进性的三层意思：从发展的角度看，任何事物的发展都要从变化发展的实际出发，文化发展也不例外，因此要“立足时代之基，回答时代之问”；从文化发展的角度看，要能够把握好中华优秀传统文化、国外优秀文化等资源，因此要“融通不同资源，实现综合创新”；从中国特色社会主义文化发展角度看，文化发展与我国的国家性质密不可分，必须坚持以马克思主义为指导，因此要“坚定理想信念，坚持以人民为中心”。这样，才能全面而深刻地认识“中国特色社会主义文化发展的基本途径”。

由此，中国特色社会主义文化发展基本途径的内容具有了内在关联和意义。在这一学习过程中学生还要懂得自己在认识这一问题上存在的思维方法和价值观念上的不足，即没有形成抽丝剥茧、逻辑严密的分析解决问题的思维方法，缺乏以人民为中心的价值观念。通过这样的知识学习，学生才能在懂世界的同時懂他人、懂自我，才能实现自身认知、思维、价值观等全面发展。

（三）改变教学观：教知识、教方法、教思想

教学教什么？在知识点教学下，教学过程是一个传授知识的过程。而在大概念教学下，教学的内容得到了扩展和提升，既包括知识与技能，又包括更高层次的思维方法和价值观。教学过程不仅仅是一种活动进程、活动阶段、活动环节、活动程序，更是教师引导学生通过对符号知识的文化探源，经历知识和文化的发生学探究，由认识世界过渡到进入世界、进入历史，从而去变革世界，促进学生全面发展的过程。[2]也就是说教学过程不再是一个简单地传递知识符号的过程，而是一个类实践过程，即培养学生在一定的价值观念指导下运用一定的思维方法和学科知识解决问题的过程。

这一转变本质上是对教师在学生知识学习过程中作用认识的发展，即教师的教学观从符号传递的教学观到促进意义建构的教学观的转变。仍以“文化发展的基本途径”教学为例，教师在教知识的同时，更要思考怎样依托知识学习把坚持用发展的观点看问题、坚持具体问题具体分析的思维方法、坚持以人民为中心的价值观教给学生，而这靠简单地教知识是无法实现的。素养为本的大概念教学要求我们将“先学后用”转变为“用以促学”，通过合理设计教学活动，在用知识分析解决现实问题的过程中，既教学生知识，又促进学生思维方法和思想观念的形成，促进学科育人价值的实现。

在实践中，大概念教学观念体系是一个由生成主义的知识观、全面发展的学生观、促进意义建构的教学观等观念构成的相互关联、相互渗透的整体，我们在观念中将它们分开是为了更好地理解。知识观的更新是基础，学习观的更新是核心，教学观的更新是手段。虽然它们各自发挥的作用不一样，但它们在本质上是一致的，正是形成了新的知识观，才能构建起与之相一致的学习观和教学观；知识观、教学观的更新是为了更好地服务于学习观的实现。

二、明晰教学改进方向，提升大概念教学关键能力

教师的教学能力是指教师运用一定的教学方法和手段，完成教学任务，实现有效教学的能力。思政课大概念教学能力是一种具体教学样态的教学能力，既具有教学能力的一般特征，又具有学科的特点。[3]思政课大概念教学需要教师具备大概念教学关键能力，按照教学的基本流程，大概念教学能力主要包括大概念教学设计能力、大概念教学实施能力、大概念教学反思能力等能力。这些能力及其子能力指向大概念教學中关键问题的解决和课程实施中的关键环节，从而构成了一个能力结构模型（见图1）。大概念教学能力模型是新的观念体系的具体和外化，旨在为思政课教师教学行为的重塑指明方向。

（一）大概念教学设计能力

大概念教学设计能力具体包括：学科大概念提炼能力、真实性问题还原能力、活任务设计能力、教-学-评一致性架构能力。大概念提炼能力本质上是目标设计能力，即围绕提炼出的大概念形成大概念教学目标；真问题还原能力本质上是教学评价设计能力，即以真问题为核心设计教学评价方案的能力；活任务设计能力本质上是设计教学活动过程的能力；教学评一致性架构能力，即提炼的大概念与还原的真问题以及设计的活任务之间一致性的能力。

以学科大概念提炼能力为例，这一能力是思政课大概念教学设计中的关键能力。它要求教师能够形成大概念文本解读范式[4]，能以结构化思维，将教材中的知识点作为“原材料”，形成基于教材知识点又高于教材知识点的新的观点性认知，进而形成一个存在逻辑关系的大概念群，造出观念的“房子”。例如，以大概念范式解读“文化发展的基本途径”一课教材，提炼出的大概念体系就是一个由中心观点和三个子观点组成的大概念群——中心观点：发展中国特色社会主义文化要正确运用马克思主义、中华优秀传统文化和国外优秀文化的资源。子观点1：要发展必须立足时代之基，回答时代问题；子观点2：文化要发展必须融通不同资源，实现综合创新；子观点3：中国特色社会主义文化要发展还要坚定理想信念，坚持以人民为中心。

（二）大概念教学实施能力

大概念教学实施能力主要包括：大概念教学活动组织能力、大概念教学目标评价能力、大概念教学实时反馈能力。活动组织、目标评价、实时反馈是教学的基本能力。与传统的教学实施过程相比，在大概念教学下，这些能力指向的内容发生了根本变化。大概念教学活动组织能力即课堂教学中教师围绕大概念有效开展活动型任务的能力；大概念教学目标评价能力即围绕真实性问题开展大概念目标达成的评价能力；大概念教学实时反馈能力即围绕大概念调整教学活动，及时纠偏的能力。

以大概念教学活动组织能力为例，一方面教学中不再是围绕知识点的掌握开展教学，而是围绕促进学生形成大概念开展教学。大概念是“少而精”的，与大概念相对应的活动也应该是数量少、时间足、密度低，从而避免围绕知识点教学中活动数量多、时间短、密度大的问题。另一方面，大概念教学中要正确处理好活动与学科大概念的关系，要通过活动引导学生形成大概念，避免只见具体的活动，学生不能生成抽象的学科大概念或者只见抽象的学科大概念缺乏具体活动的现象。在“文化发展的基本途径”中，有教师组织学生围绕“为什么会落选”“为什么有魅力”“为什么不一样”三个真实性问题，分别开展了“请你做评委”“准备颁奖词”“完成微评论”等活动，活动数量不多、时间充分，每个活动都有明确的大概念指向，并紧扣本课时中心大概念，有效促进学生大概念的形成。

（三）大概念教学反思能力

大概念教学反思能力属于教师的元认知，即要求教师能够对自身在实施大概念教学中的行为进行自觉反思。主要包括通过反思发现自身大概念教学中优缺点的能力，对自身教学行为进行归因分析的能力，能够对自身教学行为进行有效的改进和迁移的能力。

以“文化发展的基本途径”为例，有教师在教学中只是引导学生学习大概念，导致学生难以理解大概念。通过反思我们会发现，其原因在于没有正确处理好具体知识内容和大概念的关系，就像寓言中的寓意离开了故事，会让学生感到空洞和抽象一样。通过提炼大概念能提升认知的高度，但这并不意味着教学中只要学生学习大概念，我们要促进学生实现大概念与具体知识的协同思考。[5]当教师通过反思教学实践，对大概念和具体知识关系的教学处理有了更为深刻的认识，并能够把大概念和具体知识协同思考的思路迁移到其它的教学内容中，教师的大概念教学能力就会有明显的提升。

教学观念的形成和教学能力的提升是相互促进的。以思政课大概念教学设计能力为例，只有改变知识观，由积累知识点到形成观点，才能提炼出大概念；只有改变教学观，由“先学后用”到“用以促学”，才能还原好真问题；只有改变学习观，由认知发展到全面发展，才能设计好活任务。而提炼大概念、还原真问题、设计活任务的教学能力提升也有助于教师更新知识观、学习观、教学观。我们要以大概念教学观念体系的形成引导大概念教学行为的改进，以大概念教学行为的改进促动大概念教学观念体系的更新。让大概念教学不仅是一种教学方式的改变，更是教学观念的更新，进而从根本上促进教学改进。

参考文献：

[1][2]郭元祥.深度教学[M].北京：教育科学出版社，2021：113，219.

[3]李文萱.推进育人方式变革的区域教学改进研究[M].上海：华东师范大学出版社，2021：221-226.

[4]张翰.从知识点范式走向学科大概念范式[J].思想政治课教学，2022（01）：37-40.

[5]林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018：93.

责任编辑 毛伟娜