能力提升工程2.0教师网络研修视频质量分析

张秀梅 田萌萌 黄慕雄 鲍染 许蔼铭

摘要：教师信息技术能力提升是一项兼具系统性、复杂性、阶段性、迭代性和长期性的工程。我国高度重视教师信息技术能力提升，并于2013年和2019年先后启动了能力提升工程1.0和2.0。研修视频作为教师开展线上研修的主要资源，其质量高低直接关乎教师线下校本应用和转化输出的实效。教师网络研修视频质量可从内容、教学和有效性三个方面进行表征。通过对某教育培训机构研修视频课程的多维质量分析发现：（1）资源类型上，研修视频以教学能力提升类资源最多，主要讲解互动工具的使用；（2）内容设计上，多媒体教学环境类和混合学习环境类的课程内容丰富且实操性强，而智慧学习环境类的课程难度最大；（3）讲解方法上，实操演示和实录/录屏质量最好，混合学习环境类视频讲解最透彻；（4）有效性分析上，视频内容与能力点要求的一致性较高，视频的实践迁移度和应用性良好。整体而言，教师网络研修视频质量良好，且视频内容的实操性与丰富性、讲解的透彻性和实践迁移度是影响技能提升类网络研修视频质量的关键因素。未来可从采用特定的能力提升工程研修视频质量评价框架、视频课程丰富性设计、学习平台智能化改进、资源遴选与评价机制优化等方面改进和提升新一轮教师网络研修视频的质量。

关键词：能力提升工程2.0；中小学教师；信息技术应用能力；网络研修；视频课程；质量分析

中图分类号：G434   文献标识码：A    文章编号：1009-5195（2023）03-0065-09  doi10.3969/j.issn.1009-5195.2023.03.008

基金项目：教育部人文社会科学研究规划项目“教育信息化2.0推进中‘三区三州教师信息技术应用能力提升机制研究”（21YJA880085）。

作者简介：张秀梅，博士，教授，硕士生导师，华南师范大学教育信息技术学院（广东广州 510630）；田萌萌，硕士研究生，澳门城市大学教育学院（澳门 999078）；黄慕雄（通讯作者），博士，教授，博士生导师，广东第二师范学院副校长（广东广州 510303）；鲍染、许蔼铭，硕士研究生，华南师范大学教育信息技术学院（广东广州 510630）。

一、研究背景

2013年起我国教育部开始实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程。在该阶段，华东师范大学牵头设计了《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》（以下简称《能力标准》）（祝智庭等，2015），西北师范大学牵头设计了《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准（试行）》（以下简称《课程标准》）（郭绍青，2015）。这两个标准成为我国广大教育专家和学者开展有关教师信息技术应用能力研究的重要指导依据和理论基础（梁晶允，2018）。该工程依据《能力标准》设置了技术素养类、综合类、专题类和教师专业发展类等四类课程视频，要求广大中小学教师通过网络研修形式完成能力提升培训的任务。2017年，该能力提升工程引入“微能力认证”的評估理念，以进一步推进教师信息技术能力提升的实效。由于微能力认证强调能力本位、实践导向以及开放性（魏非等，2017），故其可以让教师通过混合学习和弹性学习快速了解技术应用策略，并将这些实用策略快速应用于课堂教学中。这种方式不仅赋予了教师研修更大的灵活性，而且避免了以往教研一次性占用教师过多学习时间的弊端。

2018年教育部启动了《教育信息化2.0行动计划》，2019年又颁发了《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》（以下简称《能力提升工程2.0意见》），正式拉开了能力提升工程2.0的序幕。该《能力提升工程2.0意见》提出将信息技术应用能力视为新时代高素质教师的核心素养，要求构建以校为本、基于课堂、应用驱动、注重创新、精准测评的教师信息素养发展新机制，同时提出要通过示范项目带动各地开展教师信息技术应用能力培训。有学者指出，针对中小学教师信息技术应用能力提升的2.0培训与之前1.0做法的最大不同是强调整校推进，重视将线上学习与线下应用考核进行一体化考虑（黄慕雄等，2021）。影响能力提升工程“整校推进模式”的关键成功因素包括顶层规划、团队构建、培训资源、研修活动四大类别，其中的“培训资源”又包括培训课程资源和典型案例两个子因素（魏非等，2022），前者主要由教师培训机构开发，后者主要是在实施过程中生成的。本研究将聚焦于分析教师培训机构开发的研修视频质量，以期审视视频资源之于教师研修的效果。能力提升工程2.0教师研修使用的线上资源多以一个个独立的短视频为主。视频的内容容量、呈现方式和应用目的等方面与传统的网络课程有着明显的差别。在内容容量方面，其颗粒度较小且各自独立，教师可以依据要探索的教学模式同时组合多个能力点进行学习和应用。在呈现方式方面，其以视频为主，偶尔也会有习题、阅读材料等辅助性学习材料。就应用目的而言，研修视频直接指向实践应用，以教师对信息技术掌握的学用转化和行为输出为最终目的，而不是停留于对网络视频的浅层学习。研修资源的这些特点非常方便教师“即学即用”，有助于让信息技术有机融入到教师日常的教学和教研活动中。教师网络研修视频作为中小学教师开展线上研修的直接对象，其质量直接关涉教师研修的实效性。为此，我们有必要对其进行研究，为课程资源的迭代改进提供可资借鉴的建议。

二、文献综述

1.政策与实践层面

在政策层面，2021年教育部教师工作司发布了《全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0校本应用考核指南》（以下简称《应用指南》），其中作为附件随发了《中小学教师信息化教育教学能力发展框架》。该能力发展框架依据《能力标准》研制而成，将信息技术应用环境划分为多媒体教学环境、混合学习环境和智慧学习环境，将应用环节分为学情分析、教学设计、学法指导和学业评价等四个维度，由三种环境和四个维度横竖交叉产生不同的应用策略，这些应用策略一共划分出30个微能力点（见表1）。每一个能力点都从实践问题、能力描述和实践任务三个方面提供了说明。能力认证的证据形式也不拘一格，可以是教学设计、实施计划、课堂实录片段、教学资源、案例描述、教学反思、学生体会、论文等（中华人民共和国教育部，2021）。一般而言，微能力认证首先要求教师依照能力点（通常为3个）选学相应的线上研修视频，之后在线下课堂进行应用和转化，最后提交成果（如作业）进行评审和认证。这为能力提升工程2.0背景下如何更好地提升教师信息化教育教学能力提供了更直观、更科学的指导。

在实践层面，诸多省市如广东、湖南、安徽、天津等在《中小学教师信息化教育教学能力发展框架》基础上调整形成了适于本地的能力点测评指南，并开展了相应的实践。例如，天津市围绕能力提升工程2.0涉及的30项微能力及其应用编写了《深化应用，融合创新，走进信息化2.0》丛书（共3册），并采用“理论＋案例＋技术”相结合的方式，将30项微能力融入到课堂内外的各种应用场景，涉及65项相关技术应用和100节课例，大多数课例被选为天津市能力提升工程的精品研修资源，部分课例还被其他省市选为国培案例资源。又如，安徽省肥西县教育体育局构建了“五策并举、双轮驱动”的培训模式，以此来提升县域教师的信息技术应用能力，且连续15年自编《中小学教师信息技术应用能力培训教程》，公开发行3本培训教材（中小学教师信息技术能力提升执行办公室，2022）。这些实践虽然有助于推动能力提升工程2.0的落实，但是其更多是基于各类政策、指南和实践经验来开展的，而专门针对用于教师网络研修视频的研究还存在不足。

2.学术研究层面

在教育资源研究方面，有关MOOC和网络课程资源的研究数量非常之多，主要由高校学者主导，笔者也曾对精品课程评审指标体系做过研究（张秀梅，2012），而针对中小学教师培训视频的研究成果较少，针对能力提升工程研修资源进行的研究更是凤毛麟角。自能力提升工程启动以来，经过10年两个周期的循环实践，全国已有1300多万名中小学教师参与学习（中华人民共和国教育部，2019；2021），据不完全估算平均每人至少学习了10个研修视频。这样大规模的网络学习和校本应用，其学习源——以视频为主的网络课程理应备受关注，然而相关研究却十分匮乏。从现有研究来看，主要聚焦于以下四个方面：

在教学视频对教师专业发展的价值方面，学者们都认可视频对于教师培训和教师专业发展的重要性，如认为课堂教学案例视频在教师培训中扮演着重要角色（孙默，2011），可基于理实一体教学模式和混合学习理论，以微视频为主要媒体手段开展教师培训（朱玉莲等，2016）。还有学者认为基于在线视频资源的自主学习在教师专业发展中承担着愈发重要的角色（冯晓英等，2022），中小学教师培训应该在传统培训方法的基础上更多地增加案例式和专家引导式的培训方法（王荣良等，2004）。

在视频内容设计方面，诸多研究者指出好的教学视频应具备焦点突出、具有多种观点、案例问题具有启发性、理论与实践连接合理等特征，视频内容设计的观测点应包括案例内容是否合适、能否帮助学员理解整合问题、能否激发学员的兴趣与主动性、能否培养学员分析和解决问题的能力等（吴靖，2005）。有研究者基于上海徐汇区的培训实践构建了问题聚焦（Problem）—理论学习（Theory）—案例分析（Case）—实践建构（Practice）的教师培训课程内容架构模式（即P-T-C-P模式）（姚春花，2019）。还有研究者分析并提炼了“信息技术与课程整合”课堂教学视频案例开发的9个步骤及案例制作核验单，并指出中小学教师“信息技术与课程整合”培训要做到阶段性培训和持续提高相结合，面授和网上学习相结合（鲍建生等，2005），由此多管齐下共同促进培训效果的达成。教师的信息技术能力首先是实操能力（张秀梅等，2022）。教师提升信息技术技能所学习的网络视频往往没有考虑到教师作为成人的学习特点和需求，内容偏理论化，实用性不强，因此应围绕信息技术应用能力提升这根主线，设计工具软件使用、课件制作、网络学习系统、微课与翻转课堂等内容，强调即学即用和学以致用，通过全面的实践操作逐步向理论层面进阶（李志丹，2014）。

在研修视频的教学方法方面，案例教学视频多采用示范教学法（或称为“演示法”）。示范是认知学徒制的一种典型教学方法，通过演示专家执行任务的过程，以便学生能进行观察并对需要完成的目标过程形成概念模型（R.基思·索耶，2010，p.63）。教师的示范对应的是学员的模仿学习，在网络研修的情况下，教师在信息技术能力示范中涉及到对软件（包括平台、资源及其产生的数据）和硬件设备的操控。在强调操作技能应用的教师网络研修过程中，示范教学法最能契合这种研修情境。它能直观地将熟手教师的默会知识通过操作演示的视频外显地传递给其他教师进行模仿学习。教学方法在以视频为主的学习过程中扮演着重要作用，它不仅在一定程度上解决了视频对教师学习的吸引力，而且也是影响教师学习效果的重要因素，因而应将教学方法视为分析视频质量的重要维度。

在培训资源评价方面，有研究者依据《课程标准》设计了包括课程内容、课程表现形式、课程扩展资源、课程交互方式和课程学习平台等5个维度的培训质量与满意度分析框架（叶雨亭，2017）。还有研究者从内容质量（含科学性、适用性），组织设计（含便捷性、先进性、规范性、艺术性）以及使用绩效（含实效性、支持性）等方面对“国培计划”中的网络培训资源进行了评价研究（赵琪琪，2016）。这些分析与评价维度为本研究聚焦的教师研修视频分析框架的确立提供了参考。

综上可见，视频对教师研修特别是教师信息技术能力培训的重要性不言而喻。已有研究在教师网络研修资源内容如何设计、采用何种教学方法以及评价维度等方面均有一定涉及，但能力提升工程背景下教师研修视频应如何开发和评价的相关研究成果仍远远滞后于实践需要。本研究将综合已有研究和实践，结合能力提升工程2.0对教师能力提升的总要求，将专用于中小学教师信息技术能力提升的研修视频的质量纳入研究视野，拟定专门的分析框架，通过试用验证其可行性，以期为后续的视频资源开发提供借鉴。

三、研究设计

1.样本选取

能力提升工程2.0背景下，教师线上研修使用的视频通常由当地能力提升工程办公室遴选出来的多家教育培训机构提供。本研究选取了广东某教育培训机构开发的能力提升工程2.0教师网络研修视频进行分析，该机构自能力提升工程1.0時期就被遴选为该省的多家培训单位之一，数十万中小学教师通过该机构提供的课程资源平台顺利完成了研修任务，在业内具有良好的口碑。依据《中小学教师信息化教育教学能力发展框架》所涉及的多媒体教学环境（A类）、混合学习环境（B类）、智慧学习环境（C类）的分类标准，对该培训机构开发的598个视频按照其所属分类各抽取97个、73个、30个，共得到200个样本视频（见表2）。总体上，样本视频的类别和数量能够较好地代表该机构的研修视频总体，样本选取具有一定的代表性。

2.视频质量分析框架的制定

能力提升工程2.0对教师网络研修视频的内容和教法要求较高，因为其直接决定了教师学习后的学用转化效果，这恰恰体现出教师网络研修视频匹配《应用指南》和校本实践的有效性。这种有效性又可包括内在有效性和外在有效性两个方面，其中内在有效性表现为视频内容与能力点的对应程度，亦即标准达成度；而外在的有效性则表现为实践指向性和外在适应性，亦即实践迁移度。结合前人研究的成果和研修视频自身的特征，我们构建了教师网络研修视频的“内容—教学—有效性”三维质量分析框架，其包括基本信息、内容质量（含实操性、丰富性、难度）、教学质量（含教学方法、教学资源、讲解透彻性）、有效性（含标准达成度、实践迁移度）等维度（见表3）。需要说明的是，本研究仅针对内容的实操性、丰富性、难度，教学的讲解透彻性，以及标准达成度和实践迁移度等6个维度进行赋分处理。赋分范围是1～5分，依次表示很差、较差、一般、良好、优秀5个等级。每个视频的质量满分为30分，得分结果使用SPSS 26.0软件进行处理。

在编码可靠性方面，分析人员由6名教育技术学专业的教师和研究生组成，曾多次参与评选过教育部和各省市的能力提升工程2.0教師网络研修课例视频，对相应的研修要求有较好的把握。依据预制的内容分析类目表进行预打分，最终一致性系数为0.78，具有较好的编码信度，可以用于正式的分析。

四、数据分析

1.资源类型：教学能力提升类资源最多，主要讲解互动工具的使用

在抽样视频中，教学能力提升类视频最多，达182个，占比91%，其他为教师自我发展类和教师教研类视频。分析发现，一个能力点通常会有多套学习视频可供选择，每套视频约包括2条视频，具体来说，A类能力点对应的视频数为1.98个，B类能力点对应的视频数为2.1个，C类能力点对应的视频数为1.43个。

三类学习环境下工具/平台出现的频次见表4。可以看出，在工具层面，视频内容中使用到的技术工具或资源主要有交互式电子白板（N＝96）、思维导图（N＝48）、PPT（N＝43）、平板电脑（N＝35）、希沃的班级优化大师（N＝12）和微课（N＝11）等。从环境类型来看，多媒体教学环境和混合学习环境下应用最多的工具是交互式电子白板和思维导图；而智慧学习环境下使用的工具较为多元且分散，这可能与该类环境更加关注模式建构与应用创新有关。

2.内容质量：多媒体教学与混合学习环境下课程内容丰富且实操性强，智慧学习环境类课程难度最大

教师网络研修视频的内容质量主要通过实操性、内容丰富性和内容难度3个维度来表征。其中，实操性通过视频资源是否使用了明确的软件或方法，是直接演示还是间接呈现，演示过程是否清晰，是否易于让学习者模仿操作和迁移应用等指标来考察。内容丰富性通过介绍工具数量和讲解角度来评价。若介绍工具的数量达到3个以上，且从多个角度进行解读来帮助教师习得该能力点的视频则最好。内容难度通过视频里解读的概念和工具使用的难易程度来表征。三类环境下的视频内容多维度比较情况见图1。可以看出，在实操性和内容丰富性方面，C类环境下视频资源的实操性和内容丰富性均最低。在内容难度方面，A类环境下介绍的工具最容易，而B类和C类的内容难度均较大。这说明信息化环境越高级，对教师要掌握的能力要求就越高。总的来说，能力提升工程2.0背景下教师网络研修视频资源的实操性和内容丰富性较好，难度则随着信息化环境的复杂程度而在逐级加深。

3.讲解质量：实操演示和实录/录屏质量最好，混合学习环境下的视频讲解最透彻

视频的讲解质量是影响视频质量的重要因素，体现在讲解方法、教与学资源和讲解的透彻性等方面。

在讲解方法上，统计数据表明，视频讲解使用最多的是讲授与案例教学相结合的方法（61.00%），其次为实操演示法（21.00%），再次是单纯的讲授法（9.50%）。而高质量视频常用的教学方法依次是实操演示法、讲授法＋案例教学法，而单纯使用讲授法的研修视频则最少。

在教与学资源类型上，出现频次最多的是PPT课件＋教学实录视频（58.00%），其次为录屏操作（13.50%），再次是纯PPT课件、PPT课件＋录屏操作、教学实录视频，三者所占比例均在10.00%左右。而高质量视频常用的教学资源类型依次是录屏视频、PPT课件＋教学实录视频、PPT课件＋录屏视频。

在讲解的透彻性方面，三类教学环境下的视频资源均能从多角度进行讲解，讲解透彻性处于良好水平，其中B类环境的视频讲解最透彻。整体而言，内容丰富且实操性强的视频讲解多组合采用实操演示法和录屏/实录＋PPT呈现的方式。

4.有效性分析：视频内容与能力点要求一致性高，实践迁移度和应用价值良好

本研究用研修视频内容与《中小学教师信息化教育教学能力发展框架》中描述的能力点的对应程度来衡量其标准达成度；用研修视频向线下不同场景进行迁移的难易程度来衡量其实践迁移度，也可理解为视频的实践指向性或外在适应性。由图2可知，三类教学环境下研修视频的标准达成度得分均值分别为4.95分、4.86分、4.43分，标准达成度整体较高。在实践迁移度方面，A、B类教学环境下视频的实践迁移度明显好于C类，相较而言，C类教学环境下视频的场景化应用有效性不高。

若将不同维度的得分均值绘制成雷达图（见图3），则可以看出，A、B、C三类学习环境下的视频质量总体良好，其中B类最优。另外，视频资源的内容难度一般，实操性和丰富性、讲解质量均处于良好水平。各类视频在标准达成度上的表现最为理想，实践迁移度一般，这说明研修视频对于教师的学用转化还未达到较高的水平。

为了进一步探索各维度对视频质量的影响，笔者对各维度与视频总体质量感受得分进行了相关性分析（见表5），结果发现，视频质量单项得分与视频总体质量感受得分有非常明显的正相关关系，其中内容实操性、内容丰富性、讲解透彻性、实践迁移度与对视频总体质量感受呈现出较强的正相关关系，而内容难度、标准达成度与对视频总体质量感受的相关关系则稍弱。这说明视频内容的实操性、丰富性、讲解的透彻性以及实践迁移度是决定视频质量的主要因素。

此外，将评分员对视频总体质量的主观感受得分与实际参照分析框架对各维度打分的客观数据得分（即总分均分）进行比较发现，这两种评价结果的一致性很好，均表现为B类学习环境的视频资源质量最好，而A、C类质量一般且水平接近。对两种评价得分进一步做相关性分析发现，评分员的总体感受得分与各分项总得分亦呈显著性相关（p＜0.01），二者拟合度较好，这进一步验证了“内容—教学—有效性”三维教师网络研修视频质量分析框架具有一定的合理性。

五、讨论与建议

为了更好地面向一线教师信息技术应用能力提升开发高质量的培训视频，笔者将从质量分析框架引领、视频内容丰富性设计、学习平台智能化、视频遴选评价机制等四个方面提出建议：

1.采用质量分析框架引领能力提升工程2.0的线上研修视频开发

前文分析表明，能力提升工程2.0研修视频资源与其他单纯的教师在线研修资源不同，其特殊性在于要兼顾线上学习和线下应用，以及知识输入与能力输出的需要。换言之，能力提升工程2.0研修视频既要对应该工程本身的制度设计和能力要求，又要确保研修视频能让教师有效迁移和运用，这就是本研究特别强调的“有效性”。从研究对实践的观照来看，本研究设计的“内容—教学—有效性”三维教师网络研修视频质量评价框架（如图4所示），非常有助于管理者和实践者判断某家教师培训机构所提供资源的优劣。教育行政部门应对这类资源的开发和遴选予以高度重视，因为这类资源一经开发并被遴选，其使用范围较大，使用周期较长，且使用成本也较高。若不加以重视，就可能会导致教育资源浪费和培训效果差的后果。特别是技能提升类的研修视频更要具有前瞻性，不能简单地拿前一周期的资源进行重复利用。能力提升工程2.0的研修视频不但要提高内容的实操性与丰富性、教学的讲解透彻性，更要加强有效性的评估。各地有关部门在今后的研修视频资源制作和遴选中要对此足够重视。

2.着力提升视频的内容设计水平以增强线上研修课程的丰富性和综合性

混合研修模式包括线上研修和线下应用两个环节。在笔者近期对某地市能力提升工程2.0项目的验收调查中了解到，大多数教师认可这种培训模式，未来教师的信息技术能力提升仍然可以使用灵活的线上研修课程来辅助其完成知识与技能学习。前文分析表明，质量较低的研修视频一般都缺少操作步骤展示，資源类型也不够丰富，内容迁移难度大。因此，未来研修视频内容应多采用实操演示法，将教学实录视频和录屏操作视频作为首选资源，同时要进一步提高视频内容的丰富性与实操性、讲解的透彻性、内容与能力点的贴合度以及实践指向的迁移度。

对于视频实践迁移度偏低的情况，我们建议每项能力点的研修视频开发至少要包括两个前后相连的视频：能力点解读视频和能力点所用技术的教学演示视频。其中，能力点解读视频应包括对能力点要求的说明以及教师使用技术的实际教学视频片断。这两个视频应采用先整体再局部的讲解方法。具体来说就是让教师先看到技术与学科内容相结合的场景应用，然后再逐步讲解操作步骤，以便让教师在短时间内更快地掌握所需的技能点。关注技术应用策略的细节之前首先应示范应用，给教师建构一个完整的概念地图，对整体活动有一个清晰的概念模型，这样更有助于学习者弄清楚他们正在执行的子任务的意义（R.基思·索耶，2010，p.64）。

另外，要避免把单一的讲解视频学习和网络研修划等号。除了要为教师提供网络教学视频外，还应当提供必要的测验题、案例集、应用场景实例，开通线上研修空间，提供必要的研修支持服务，让教师看得明白，学得透彻，用得到位。具体而言，研修视频要聚焦主题、内容精炼、问题导向、实操演示、案例丰富，注重关照实践情境，利用任务单、学习支架、实践案例等引导教师学习、思考与应用。同时还应积极拓宽研修视频的来源渠道和支撑技术，积极引入大数据、云计算、虚拟现实和人工智能等前沿技术支持的实物情景和实训操作等培训资源。

智慧学习环境是目前学校信息化建设的重要趋势。针对智慧学习环境类网络研修视频总量占比低且质量也相对不高的现状，要围绕数字化互动教学和教学数据应用来开发培训课程，确保教师能够胜任智慧教学环境下的精准测评、自适应学习和多元评价等教学模式。2022年12月，教育部发布的《教师数字素养》可为教师能力提升提供最新指引。该框架包括5个一级维度、13个二级维度和33个三级维度，其中一级维度包括数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任、专业发展等5个方面（中华人民共和国教育部，2022）。当前能力提升工程2.0采用的能力点认证做法更接近其中“数字技术知识与技能”和“数字化应用”两个维度的要求，这从本研究抽样的视频有九成属于技能提升型就可看出。面向未来，教师应具备的数字素养更加具有综合性，其不单指向能力层面，而且还包括意识和责任层面、知识能力层面和自身发展层面等。同时要进一步细分不同教师群体的培训需求，针对教研员、信息化管理者和学校领导提供教研类、领导力类、管理类的课程资源。教育资源开发机构要进一步拓宽研修资源的内容范围和来源渠道，遵循系统综合性与智能生成性相结合的原则，依据《教师数字素养》构建具有一定逻辑结构的知识图谱并用于指导开发具有层次性、递进式、立体化的教师研修课程体系，加强研修视频间的内在联系；同时考虑借助人工智能技术随时获取来自一线学校教师生成的优秀案例视频并将其补充到本地课程库中。除了教学类研修资源，还应围绕教师数据素养和智能素养培养进一步扩大教师科研、自主发展和教学管理等方面的数字化培训资源，全面提升教师的课堂教学、协作教研、自主发展、教学管理和评价反思的能力。

3.进一步提升研修平台的智能化水平和区域适用性

我国教育部施行的人工智能助推教师队伍建设行动试点工作提出要着力推进师生应用智能助手（平台、系统、资源、工具等），促进教学方式和学习方式改革，为教师减负和赋能（中华人民共和国教育部，2018）。《能力提升工程2.0意见》也提出进一步打造智能化、数字化、实时在线、同期同步的教师培训网络平台，建立自适应、菜单式、个性化的教师培训学习体验空间，推动以信息技术为工具的教育教学创新（中华人民共和国教育部，2019）。混合式研修具有的即时性、情境性、在场性等特征，要求教师能合理把握研修的时机，决定什么时候线上学习，什么时候线下研修。这就要求将研修资源融入到大的研修平台中，随时做到情境识别、过程记录、联接社群及环境感知（杨琳等，2021）；同时还要鼓励开放建设，改善资源供给，提高研修资源的适用性（中华人民共和国教育部，2019）。

目前多數地区能力提升工程2.0的课程资源平台由各方培训机构提供，功能较为单一，与教师的线下技术应用和研修活动缺少关联。因此需要充分利用国家中小学智慧教育云平台，提升研修平台的智能化水平，提高教师选课的匹配度和研修过程的自适应性。我们建议在网络研修选学环节，增加自适应诊断模块，优化资源呈现方式，根据教师的起始能力水平和所在学校的信息化发展目标，推送选学内容，生成学习路径，并通过智能助手支持教师的个性化研修，在知识图谱的基础上基于事理图谱规划教师的个性化研修路径，让教师的教和学都能通过智能研修平台得到良好体现。

能力提升工程2.0属于师资培训业务，多数地区由师资或人事部门推动，还需统筹协调电教部门和教研部门的力量，切实推进信息化教学工具和平台的应用。唯有建立健全地方教师发展机构和专业培训者队伍，依托现有资源，结合各地实际，逐步推进县级教师发展机构建设与改革，才能更好地发挥培训、教研、电教、科研部门的协同作用（中华人民共和国中央人民政府，2018）。在区域适用性方面，可将电教部门主推的信息化工具平台的使用融入到师训部门的培训方案中，以实现整合电教、教科研、培训等机构资源，科学统筹教师信息技术应用能力培训（中华人民共和国教育部，2019）。比如，湖南省将能力提升工程2.0考核平台与该省电教部门推广的主流工具、平台、资源等结合起来，如与希沃、超星、科大讯飞、101网校、洋葱学园、E英语宝、鸿合等进行了对接，将教师日常使用这些平台的数据伴随式采集后每月定期回传到考核平台，减轻了教师完成能力测评研修作业的负担。

4.实施“多主体协同”的智能素养培训资源建设和评价机制

《能力提升工程2.0意见》指出，要以信息化教学方法创新、精准指导学生个性化发展为重点，创新机制建设教师信息素养培训资源。各地教育行政部门要依据应用能力标准和本地教师信息技术应用的实际水平，统筹指导教师信息素养培训资源建设。还可通过资源使用率及用户评价等建立优质培训资源遴选机制，推进资源共建共享。可见，进一步强化用户导向的研修资源评价和遴选机制至关重要。对于拟遴选的资源，可优先考虑让所在地区的部分学校和教师试用，避免造成采购后错配或不适配的后果。

从视频资源开发主体来看，除了培训机构外，还要进一步提高一线教师和智能技术产品研发企业的参与度。目前A类和B类学习环境下的视频主要由中小学一线教师开发，而C类学习环境下的视频则主要由大学具有教育技术专业背景的教师开发。由于智慧学习环境类（即C类）课程更加注重培养教师以数据素养为核心的智能素养，内容难度较大，迁移难度较高，因而其开发主体应该更加多元，特别要鼓励科研素养和数据素养俱佳的教师和智能技术产品研发企业参与。智能技术产品研发企业作为学校信息化资源、平台和设备的上游供应方，应优先纳入培训资源的主要提供方。

教师信息技术能力提升工程具有系统性、复杂性、阶段性、迭代性和长期性。教师能力提升不仅需要教师在学以致用、用以致学的过程中不断转化和迁移，还需要组织管理层面研修规划、研修资源、研训团队、研修工具和平台、考核激励措施等要素的协同运行，充分发挥省市县校各级培训责任主体的协同联动作用，将研修视频的开发、校本研修以及研修平台的支持进行统筹考虑。

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收稿日期 2022-12-09责任编辑 刘选

Abstract： To improve teachersinformation technology skills is a systematic， complex， phased， iterative and long-term project. China attaches great importance to the improvement of teachersinformation technology skills and has launched the 1.0 and 2.0 ability improvement projects in 2013 and 2019. As a primary resource of online training for teachers， the quality of training videos directly affects the outputs and school-based application of teachers. The quality of the online videos can be characterized from three aspects： content， teaching and effectiveness. A multidimensional quality analysis of an educational institutions training video course reveals results as follows. In terms of resource types， training videos on improving teaching ability are the most common ones， mainly explaining the use of interactive tools. In terms of content design， courses with rich multimedia teaching environment and mixed learning environment have strong practicality， while courses in the intelligent learning environment have the highest difficulty. In terms of teaching methods， the quality of practical demonstrations and live or screen recordings are the best， and the explanations in mixed learning environment videos are the clearest. In terms of effectiveness analysis， the consistency between video content and ability requirements is relatively high， and the practical transferability and applicability of videos are good. Overall， the quality of teacher online training videos is good. The practicality， the abundance， the depth of explanation and the practical transferability of the videos are key factors that affect the quality of skill improvement-oriented online training videos. In the future， the quality of new rounds of online training videos for teachers can be enhanced through the adoption of specific evaluation frameworks for video quality， rich design of video courses， intelligent improvement of learning platforms， and optimization of resource selection and evaluation mechanisms.

Keywords： Capability Enhancement Project 2.0; Primary and Secondary School Teachers; Information Technology Application Ability; Online Training; Video Courses; Quality Analysis