实施课程创生 促进师生成长

【摘 要】 教师即课程，教师是课程的一部分，教师是课程的创造者.新课改强调教师在课程上的意识觉醒，教师不仅是知识的传授者，也是课程的组织者与创造者.教师在课程中会有意识或无意识地从自己的角度去理解和解读课程，用自己独特的经验对课程进行反思与建构，并在实际教学过程中创生出新的教育经验.课程创生是“教师即课程”观念的一个重要方面，高中數学教学的课程创生是必要的、可行的.课程创生促进教学模式的改进，促进数学教育的再创造.

【关键词】 教师即课程;课程创生;教学模式的改进;数学教育的再创造

1 课程创生的理解

1.1 对“教师即课程”的理解

美国课程论专家施瓦布的实践课程范式认为，“教师即课程（The teacher is the curriculum）”，他认为教师是课程的一部分、是课程的创造者与主体［1］.

受传统课程观的影响，大多数教师认为课程是预先设计出来的，教师应紧扣教材，作为课本知识简单的二次加工者；新课程观却指出，教师是学生学习的促进者、引导者，不应该完全局限于课本，更要关注课程的生成过程.在教学中，教师总在有意识或无意识的情况下，用自己的观念、想法和态度去解读、应用课程，即“教师即课程”.

教师即课程至少包括两个层次：第一、教师不仅是课程简单的执行者，也是必不可少的课程资源；第二、教师也是课程的开发者与创造者，即教师创生课堂，强调教师要有课程意识，要能使静态的教学设计转化为动态的课堂实践，使事先预设好的课程转化为创生的课程.教师要有课程意识，才能进入课程.文章将从几个不同的角度对课程创生［2］（curriculum enactment）进行阐述.

1.2 对课程创生的理解

“课程创生”一词最早由美国学者辛德尔（Snyder，J.）、波林（Bolin，F.）和扎姆沃特（Zumwalt，K.）等人提出，作为当时课程实施的三种取向之一而被使用.通过阅读材料，结合自身实际情况，对课程创生一词形成以下两种理解.

1.2.1 基本界定

课程创生，一个层面是指教师提前对课程预设、把握的一种创生，另一个层面是指教师在课程实施过程中的一种创生.教师可以根据学生学情、自身专业知识能力，在课前收集、整理、汇总各种课程资源，并应用到课程实施中；课上以一种动态的感觉及时收集和捕捉各种资源，并在课后进行反思和总结.可见，教师作为一种课程的资源，总是以一种动态的形式行走在整个课程实施的过程中.

1.2.2 对课程创生的自我理解

《普通高中数学课程标准（2017版）》［3］指出：学生是学习的主体，学生是课程实施的出发点与归宿，准确把握学生的学情以及认知水平，才能将“理想的课程”转化为“高效的课程”，提高课程的“活力”.教师的课程创生，可以是对国家课程的创新性理解并对其进行反思与批判，对国家课程进行重构和改造.课程创生强化课程内容与学生生活经验的密切联系，促进和开发学生现实世界中的非课本内容，教师要以教学设计为前提，课堂教学为核心，充分发挥和利用各种资源，发展适合学生的教学.课程创生立足于全面育人的目标，是基于内容核心，聚焦中心要义，培养学生学科核心素养的创造性生成过程.教师根据实际情况、自身知识经验与能力、学生的认知水平等，在课程设计与实施过程中，通过开发、实施、评价等方式来实现对教学目标、教学内容、课程资源和课程的创造与建构.

2 课程创生在高中数学教学中的必要性

2.1 人才为先，素养为本

当今世界的竞争说到底是人才竞争、教育的竞争.要重视人才的培养，重视科学精神、创新能力、批判性思维的培养教育，站在两个百年交汇之处，我们教育者的重大使命，就是“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”.

高中数学教师要准确理解和把握课程的基本理念，在教学过程中形成自己的观点；要时刻牢记课程标准要求的培养目标是什么，在课程中怎样去落实和开发创造.《课程标准（2017版）》提出，新课程的目标之一是培养学生发现和提出问题、分析和解决问题的能力，在教学过程中，教师要培养学生的这些能力，必须熟悉这个目标包括了哪些数学知识，对教师提出了哪些要求，并结合自身专业知识和能力，在课程的开发与实施中思考为什么要培养学生的这些能力？高考数学的命题原则是在考查学生的基础上，更注重数学方法与思想的考查，这就对高中教师和学生提出了更高的要求.

高中数学重在发展学生的思维品质和水平.中国科学院院士、著名数学家王梓坤在《今日数学及其应用》中提到：“数学与人类文明同样古老，有文明就必须有数学，缺乏数学不可能有科学的文明.”［4］数学对于一个国家的建设不可或缺，人才的培育离不开高中数学，在高中数学教育中，我们要培育学生的核心素质，提高他们的思维水平.

2.2 教师角色转变

传统教学观念认为，课程是提前设计出来的，教师作为课程的被动贯彻者与执行者，扮演着教书匠的角色，只能起到一个“搬运工”的作用，教师将课程里的知识“搬运”给学生，教师不附加任何主观意见与理解于课程教学中；在课程创生的理念下，教师不仅仅是学生学习知识的传声者，而且会根据学生的实际情况、结合自身教学经验对课程不断地进行创造性地调整和处理，自主地从事课程的开发与主动反思建构，教师从“教教材”转变到“用教材教、活化教材”，把静态的课程文本转变到动态的课程实施中来，使得课程具有生命力.

设计意图 在课堂教学中，学生由于思维的局限性，加上长期的认知固化，容易在解决问题的时候形成思维定式，对问题没有深入的研究与思考，此时需要教师进行适时点拨［6］.该问题学生已经给出了两种常见的通用解法，但教师没有局限于此，而是抓住培养学生思维的机会，让学生从三角函数定义和半角公式两个角度对问题再进行深度剖析，培养了学生的核心素养，破除了学生的思维定式，发展了学生的创造性思维.

高中数学课堂教学中，学生可能会遇到各种问题，不仅会有思维局限的时候，也可能会有思维受阻或思维碰撞的时候，此时，教师要能迅速对这些情况进行捕捉，并进行适时的点拨.恰当的点拨可以很好地锻炼学生的思维，起到意想不到的效果，这不仅是教师从稚嫩走向成熟的标志，也是教师教学艺术水平提高的体现.

数学的发展史表明，数学的每一次进展，都是数学家在直觉思维的基础上历经艰难曲折而取得的.在数学教学中，不仅要教给学生专业知识和方法，更要培养学生的创造性思维，突出数学知识对解决实际问题的思想方法指导，注重知识的获取过程，而不仅仅是结果.

4 实施课程创生，促进教学相长

4.1 课程创生：促进教学模式的改进

教师的教学过程不能照本宣科，要实施课程创生.教学要对课程实施有效的“二次加工”，创造性地设计和处理我们的课程，让课堂更加高效，让课程具有生命力和活力.在这样的理念下，笔者逐渐完善自身知识储备，不断学习先进教学理念和模式，提高自身反思总结的能力，教学中课程创生能力逐步增强，教学模式得到改进优化.

工作第一年的自己，对课程的理解和认识比较狭隘，教科书上怎么写，备课时其他老师怎么说，自己上课就怎么讲，完全的成为了一个照本宣科的教书匠，很明显的后果就是课堂低效，老师在课堂上讲的激情澎湃，学生听得满脸无奈.2021年7月，很荣幸加入到云南省万人计划张国坤名师工作坊，也是第一次听到课程创生一词.随着学习的深入，查阅学习资料，结合自身实际，对课程创生有了更深刻的理解与认识.通过不断地学习与改进，现在的教学中，笔者会充分了解学生的知识水平，做到精准分析学情，认识到我们的学生现在“在哪里、要到哪里”，做到因材施教，思考学生“怎样到”，课堂中以不变应万变，根据学生可能会提出的问题对课堂进行适当的改变与创新，课后及时反思学生“到了吗”.课程创生理念下的课程模式具有一定的逻辑性与层次性，我们要像“剥葱”一样，一层一层地剥，逐渐地把课堂变成学生的“生命之旅”.

课程创生的教育观念，影响着我的教学行为，它赋予我源源不断的生命力以践行自己的教育初心，启发我不断努力向前！

4.2 课程创生：数学教育的再创造

布鲁纳认为：“教学过程就是在教师的启发引导下，学生发现新知的过程.”显然，对于教师而言，如何引导学生发现新知、怎样让更多的学生发现新知？这是值得我们思考和研究的问题.课程创生观念给我的教学指明了方向，要以教学设计为前提，课堂教学为核心，丰富课程资源，充分发挥和利用各种资源，以学生的学习为主，实施适合学生的教学.

正是基于课程创生的思路，让我对于课程的理解更加深刻，对课堂的把控显得更加得心应手，学习不是知识的简单积累，而是新旧知识经验的相互作用而产生的知识的重新建构.弗赖登塔尔先生认为数学教育就是对数学的再创造.换句话说，教育就是引导学生重走一遍数学探索之路，但是随着学生的认知水平与接受能力的不同，数学教育也就不能够成为数学探索的单纯过程，应该转化为学生可以理解和接受的新形式.这就对教师提出了更高的要求，教师要准确把握和理解课程的理念，对课堂的教学要有创新的方式，教师不是把各种知识灌输给学生，而是根据实际创造合适的条件，提供更多的实例，让学生在实践中认识数学，自己去发现或是再创造.

新时代要求教师的“课程创生”要从“自为”走向“自觉”，这是一個新的挑战与创新，教师不是课程实施简单的二次加工者，应该具有批判和反思精神，加强课程意识，创造性的对课程进行处理.在平时的教学中，要注重寻找自身不足与薄弱之处，时常反思和总结，及时更新教育理念，不断提高善于发现问题、捕捉闪光点、有效临场发挥的能力.

参考文献

［1］ 陈丽华.“教师即课程”何以成为可能［J］.中国教育学刊，2008（09）：48-51.

［2］ 熊川武，周险峰.解放教师的课程创生之路——评《教师与课程：创生的视角》［J］.教育研究，2010，31（04）：110-111.

［3］ 中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［4］ 王梓坤.今日数学及其应用［J］.数学通报，1994（07）：封二，1-12.

［5］ 谭光友.“问题驱动下的数学概念课核心素养培养”——以椭圆的定义教学为例［J］.中学数学教学参考，2021（09）：43-46.

［6］ 毛浙东.课堂思维点拨的时机选择［J］.中学数学教学参考，2021（09）：20-23.

作者简介 赵庆准（1997—），男，云南宣威人，本科，中学二级教师，会泽县2022年优秀青年教师；主要研究中学数学教育.