依托情境化学习活动实现古诗词深度学习*——以《李凭箜篌引》教学为例

赵 洁

《普通高中语文课程标准（2017 年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）要求高中语文教学以学习任务群为内容，开展语文学习活动。在统编高中语文教材选择性必修中册“古诗词诵读”专题《李凭箜篌引》一诗的教学中，笔者进行了依托情境化学习活动实现古诗词深度学习的尝试。

一、“情境化学习活动”与“深度学习”

1.情境化学习活动

新课标在课程结构设计依据中首次提出“学习任务群”的概念，并概括为“‘语文学习任务群’以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”。任务群的教学实施，要整合活动，引导学生积极参与语文实践活动。“新课标所说的‘活动’，指的就是语文学习活动，也就是‘阅读与鉴赏’‘表达与交流’‘梳理与探究’这三件事。”［1］4这三类语文学习活动，体现了语文学科的特点和内容。教师应该认识到在教学中通过整合语文学习情境，设置适宜的情境化学习活动，才能更加有效融合知识、能力，真正发展学生的核心素养。

“所谓‘情境’，指的是课堂教学内容涉及的语境。”北京师范大学王宁教授特别指出，要纠正两个误解：“一个是，认为真实情境就是要布置一个与主题或课文相关的外部环境”，“另一个是，认为真实情境就是老师想出来给学生被动接受的”。［1］5情境化学习活动，指“在问题情境中通过完成具体任务来获得知识与技能，情境能够使学生有机会发现问题、提出假设，并在复杂性、劣构性的情境过程中寻找解决问题的路径，以‘任务驱动’的方式带动学生经历问题解决的全过程。”［2］新课改背景下，情境化学习活动经常运用于课堂教学内容的学习设计方面，以提升教学的有效性。

图1 《李凭箜篌引》情境化学习活动设计

作为经典名篇，《李凭箜篌引》被列入新课标“文学阅读与写作”学习任务群。在教学中，笔者首先引导学生诵读涵泳，开展“质疑问难”的表层分析；然后设置“海报设计”“寻找最佳听众”“改写诗歌”等情境化学习活动，探寻文本思路，深入剖析其情感脉络；最后通过对李贺“其人其情”的深入探求，进一步深入理解李贺诗歌独特的表达方式背后的身世之感和时代情怀。

整个情境化学习活动设计，聚焦“通过教学设计，使更多学生真正理解他们所要学习的内容”［3］这一目标。在起始学习阶段之后，“设计海报”是为了使课程内容情境化，使学习内容“具有解决生活问题的指向性”［4］。“寻找最佳听众”的情境化学习活动，是创设运用语言文字的真实情境，形成有意义的互动学习环境，借助阅读朗诵、场景再现等形式完成读写实践任务。“改写诗歌”的活动任务，主要是在典型情境中设计典型任务，推动学生结合诗歌文本，自主展现语言文字运用的个性化能力。

2.深度学习

“深度学习”这一概念，最初由加拿大多伦多大学计算机系辛顿教授（Hinton，G.）于2006年在Science 发表的《利用神经网络刻画数据维度》一文中首次提出。［5］这一概念，目前已经成为新课改的重要理念和实践方式。“深度学习是基于理解的学习，是一种主动的有意义学习，学习目标是较高的，学习行为是主动的，学习结果是认知重建或重组，学习最终目的是提升思维品质。”［6］

要实现深度学习，需要教师的引导，以核心学习任务为中心，进行专业化的设计和规划；需要学生的充分参与，在“做”与“经历”的过程中，完成连续的、多维的挑战性任务；需要效能的达成，包括学生真正理解知识，形成学习方法和学习策略，增强学习动力值，并且实现有情感的共鸣和价值观的领悟。与深度学习相对应的是表层学习。学习一首古诗词，“表层学习”侧重于记住其事实和细节以应对考查；而“深度学习”侧重于理解其思想和学术内涵，强调通过批判性思考，用现有的知识不断拓展迁移、深化认知。

如何开展《李凭箜篌引》的深度学习呢？笔者首先考虑营造从“问题思考”到“任务解决”的真实学习环境。

课堂起始阶段，笔者先引导学生配乐诵读《李凭箜篌引》，让学生初步谈谈李贺所描绘的音乐传递出的独特感受。之后，学生反复诵读，涵泳诗韵，借助于互相点评和示范，初步理解了诗歌内容。接着，笔者以激励性评价促使学生踊跃地“质疑问难”。学生在对文本的多角度分析过程中，提出了一些很有探究价值的问题。如：“作者全篇都是通过音乐来抒发他的情感，但是我不知道他‘愁’从何而来，‘笑’从何而来？”“诗歌使用了很多意象和典故，吴丝蜀桐、江娥素女、女娲补天等，比如江娥啼竹这个典故为什么要和李凭弹奏箜篌联系在一起？”“我们之前学过描写音乐的诗歌《琵琶行》，这首诗和《琵琶行》有何不同？”……根据对质疑的初步梳理，师生顺势分析了诗歌的内容及手法，并梳理了结构层次：诗歌前四句为第一层，先声夺人地交代弹奏者；五、六两句为第二层，正面描写箜篌乐声的优美动听、形神兼备；从第七句起到篇终共八句，为第三层，分别从现实、天庭、神山、月宫四处，辞采瑰丽、想象奇特地摹写了箜篌音响的奇妙效果。解读到了这一层面，学生对文本粗解大意，初知肌理，仍让人意犹未尽。师生都认识到，还需要在此基础上，继续深入解读这首诗的独特情感和深邃主旨，这才是更关键的学习过程。由此，笔者以“质疑问难”活动设计，奠定了深度学习的基础，开启了《李凭箜篌引》的深度学习历程。

二、基于情境化学习活动的深度学习策略

基于课堂初始阶段的进程，也基于课前的充分预习，笔者设置了三个情境化学习活动，力求让学生在活动中深研文本，多角度品味诗词的内容和情感，不断深化对作者及其作品的多元认知，进而发掘文本的独特价值。

本文笔者将微课应用到成人继续教育中，将信息化教学手段融入了传统教学中，从而形成了线上线下的混合式教学模式。这种混合式教学模式是一种优秀的教学模式，它综合了MOOC的优势，弥补了MOOC缺乏管理机制的缺陷，利用现有大量的MOOC资源，降低了微课制作的工作量，突现了“互联网+”时代的优势。

1.设计海报，建构诗歌新图式

课上，笔者首先以问题营造如下情境：

同学们，让我们追随着李贺，重回千年前宫廷音乐大家李凭的演奏会现场。如果让我们结合这首诗，事先替李凭设计一张演奏会海报，那么怎么设计海报？应该有哪些内容？

经过个性化创作和小组探讨，学生确定海报上可以有演奏者李凭、乐器箜篌、凤凰、老鱼瘦蛟、月宫桂树寒兔等图案；可以有演奏会名称、时间、地点等文字介绍；可以有艳丽的暖色和凄寒的冷色，比如“紫皇”、女娲补天的五彩石、艳丽的芙蓉花等，或者是“冷光”、冰冷的昆山之玉等；可以将某句诗作为主题宣传语；等等。

这一环节学生通过参与“设计海报”这一情境化学习活动实现了对诗歌内容的深度推敲，有效达成了学习目标。在设计海报的过程中，学生由整体到细节，实现了对诗歌意象、意境的细致把握。这一活动的开展使师生能够更透彻地抓住诗歌的关键点和动人处，也有助于学生表达自己对诗歌的独特理解。

2.寻找听众，发掘诗歌特质

在学生对诗歌有深入理解后，设置第二个情境化学习活动“寻找最佳听众”。

演奏会来了，海报也设计好了。这场演奏会，不仅吸引了诗人李贺，还吸引了很多其他听众。那么，这场演奏会到底有多精彩呢？

能不能找出你印象深刻的最佳听众，并且分享一下他们在这场演奏会上的反应呢？

学生结合对诗歌内容的理解，很快找出了众多听众：空山凝云、江娥素女、芙蓉香兰、紫皇、女娲、神妪、老鱼瘦蛟、吴质玉兔。

而对于最佳听众的人选学生各有说法。

“空山凝云颓不流”，这得是多美妙的乐音，才能让流云都停了下来——大有《列子·汤问》“声振林木，响遏行云”的感觉。

“江娥啼竹素女愁”，能让神女悲戚的，人间能得几回闻？

想象奇特的“女娲炼石”，渲染了一场“石破天惊”的“秋雨”；广袤深海中行动不便的“老鱼”“瘦蛟”，活化了乐声带来的灵魂悸动；“吴质不眠倚桂树，露脚斜飞湿寒兔”吴质整日伐桂极为疲累，玉兔生性活泼跳跃不止，但他们也都陷入乐声中，不能自拔，这音乐的感染力太强了。

这一活动实现了对学生思维能力的深度激发，学生立足诗句，发掘内涵，感受意象与意境，充分还原了李贺创作之时的境界与深情。

3.改写诗歌，深悟文本内涵

学生在对诗歌进行理解分析，深度还原之后，如何学以致用，更深切地感受作者李贺的创作特色？在唐代的诸多诗人中，李贺可谓奇才，其作品语言奇特，意象丰富，有强烈的感染力，不仅值得学习，更可以供学生进行改写。课堂改写的本质，是让学生深度解读诗词结构，透彻领悟意象使用，即时提高创作能力。因此，笔者要求学生以绝句、律诗、词、曲、对联甚或现代诗等多种形式，当堂改写这首名作。学生兴致颇高，积极创作，改写出了一些较有特点的作品。

在这样的活动中，学生面对自己或者同学的创作，充溢着愉悦感；他们在获得诗词创作的高峰体验时，也真正理解了这首诗，并且产生了深切的情感共鸣——而这些，正是深度学习效能达成的显著特征。

三、深度学习的情境化延拓

一节课上到上述阶段，其实已经可以结束了。不过，对于这首诗的主旨，学生的感受其实颇不一致。经过上述研讨学习之后，有学生就提出了质疑：教材中说，《李凭箜篌引》以“众多神话意象，来表现李凭弹箜篌的超凡技艺和神奇魅力”“诗人以惊人的想象贯串神仙世界和人间世界，并把视角、听觉、触觉等多种感官体验熔铸于一炉，营造出一种神出鬼没、石破天惊的独特意境”。那么，这首诗是否还有更多内涵呢？

为了真正解决学生的疑问，继续建构这首诗的理解层级图，笔者布置学生课后搜集资料，继续质疑问难。学生结合所搜集的资料，又提出了“听箜篌：李贺和其他人”“李贺听箜篌的独特之处”“李贺意象选取的独特价值”三个问题，力求从更多角度来理解这首诗。师生就这三个问题进行了研讨，又达成了一些共识，教学过程如下。

一票难求的演奏会，除了李贺，还有其他人也参加了。同样听李凭弹箜篌的，还有杨巨源，他写了《听李凭弹箜篌》：“听奏繁弦玉殿清，风传曲度禁林明。君王听乐梨园暖，翻到云门第几声。”他听的是《云门》，感受是欢快的、温暖的。那么李贺此诗，借助众多神话意象和惊人的想象，想要表达的还有哪些复杂的情感呢？

先看创作背景：此诗大约写于公元811 年（唐宪宗元和六年）至公元813 年间，当时李贺在长安任奉礼郎（负责祭祀的九品官员）。李贺本身音乐天赋极高，所任奉礼郎需要经常处于太庙庄严肃穆的音乐环境中，但他并不喜欢这样的环境。李贺是“唐诸王孙”，尽管家道中落，却依旧凭借自己的出众才干，名动京城；担任奉礼郎之前，在唐朝士子皆以科考入仕为命的选择中，他却因避家讳，而不得进举，极为失落痛苦。后来尽管他被推荐为奉礼郎，却一直郁郁寡欢，在长安待了三年便辞官回乡了。

经过上述分析，我们认为仕途困厄、满心愁绪的李贺，听箜篌也许不过适逢其会罢了。听曲是李贺的工作职责之一，在他人生最愁苦的时段，无论他听什么乐曲，不过是借以寄托本人孤独、悲恻心境的外物罢了。李贺留下来的两百多首诗歌中，与音乐相关的有48 首，大多是这一阶段所作，大都抒发他对自己身世和中唐时代的深沉感喟。清代的方扶南在《李长吉诗集批注》（卷一）中评价：“李（指《李凭箜篌引》）足以泣鬼。”真正“足以泣鬼”的，并非音乐，而是诗作呈现的个人心情之跌宕之悲抑。其实，“箜篌引”这个曲调，本身就是用于抒发极度悲痛之情的。

一个极为痛苦的人，所写的诗中为什么有着丰富的色彩和跳跃的神话意境呢？读其诗，想见其为人——李贺毕竟是年轻人，他虽然对生活、对命运失望，却依然力图在现实中以艳丽的色彩、华美的辞藻，装饰他不愿看到的个人遭遇和悲苦现实，尤其是，他求诸神鬼的思路，正是化悲愤为才情的积极情怀，这也造就了李贺空灵诡异、语言瑰丽、意境悲苦的“诗鬼”风格。从创作背景，串联到诗歌意境，很多学生认为，蘅塘退士孙洙编纂的《唐诗三百首》，以李贺诗不符合“温柔敦厚”的“诗教”传统，或以内容上不具备“可接受性”为由，致使李贺的诗全部落选，也是稍显严苛了。

至此，师生真正完成了对《李凭箜篌引》的深度学习，获得了深刻阅读体验。笔者也鼓励有这方面兴趣或追求的学生，继续整理提炼这次深度学习的成果，借鉴专业学术论文的形式，创作学术性小论文，互相交流。其实，古诗词的教学，因为时事隔膜，大都需要借助合宜的情境化学习活动，深化对诗词内涵、外延的想象，进而知人论世、多方验证，实现对诗词内涵的深度认知，真正达成“思维发展与提升”。