建构主义理论视角下高职学生核心素质培养路径探究

刘艳琴

（武汉大学，武汉 430072）

引言

在经济全球化、政治多极化、文化多元化、教育终身化等态势的强烈冲击下，人类社会文明形态发生了重大变化，人工智能、大数据、区块链等数字技术的发展加快了产业转型升级步伐，我国产业发展已进入“深水区”。产业发展归根结底需要人的发展，迫切需要大量具有核心素养的高素质技术技能人才，这对高职学生核心素质培养也提出了更高的要求[1]。党的二十大报告指出，“加快建设国家战略人才力量，努力培养造就更多大师、战略科学家、一流科技领军人才和创新团队、青年科技人才、卓越工程师、大国工匠、高技能人才”。在我国从人力资源大国迈向人才资源强国的重大战略驱动下，培养更多具有创新性、创造性和主动性的高素质技术技能人才将成为高等职业教育改革的重要任务。

一、问题剖析：我国高职学生核心素质培养面临的困境

问题剖析是找准症结、优化策略的首要环节。在分析我国高职学生核心素质培养现状的基础上，发现当前我国高职学生核心素质培养在知识传授、学习态度和学生指导等方面面临诸多困境。

（一）知识传授：针对性不强，个性培养观念趋弱

在充分借鉴和吸收联合国教科文组织、经济合作与发展组织、欧盟及其他国家核心素质框架的基础上，2016 年，我国发布了《中国学生发展核心素养》总体框架，明确了中国语境下学生核心素质的框架体系，强调我国学生核心素质培养应当注重个人素质发展与国家、社会发展相契合，培养适应国家重大战略需求和社会发展需要的复合型人才。但当前，部分高职院校对于学生核心素质的培养还停留在较为传统的层面，与现实需求相脱节，且缺少对高职学生个体的关注，主要体现在以下两个方面。

第一，教学内容的差异性未能得到明显体现。与普通本科不同，高职院校生源多样，来源复杂，除普通高中毕业生和中职毕业生外，退役军人、下岗失业人员、农民工等特殊群体也逐渐成为高职院校的生源组成部分。这意味着高职教师在教学内容上要作出调整，要特别关注新增特殊学生群体的特征和需求。但是，由于对特殊学生群体缺少全面深入了解，以及对以往教学内容的习惯性“依附”，部分高职教师倾向于通过降低教学内容难度和增加若干能够体现部分特殊学生群体特征的教学案例等方式形成了一份“教学内容模版”，以此来应对高职生源多样的现实境况。这种无差别的教学内容安排不仅阻碍了普通高中毕业生的发展，也忽视了特殊学生群体的实际需求和发展需要。

第二，教学设计缺乏针对性。知识经验背景对学生的个体认知和情境构建具有较大影响。相比普通本科学生，高职学生的知识经验背景更为丰富。在知识经验背景的影响下，来自不同群体的高职学生对相同知识有着不一样的理解与认识。但是，一些高职教师在开展教学设计时往往“先入为主”，仅从普通高中毕业生的视角设计问题、分析问题和解答问题，忽视了特殊学生群体在知识经验背景上的独特性和差异性。由于知识经验背景的限制，部分特殊学生群体很难领会这种“一般性”的解题思路。有些高职教师没有根据特殊学生群体的知识经验背景设计不同的情境，加强他们对问题的理解，而是将无法领会解题思路归结于他们的不努力和不认真。这部分学生在学习过程中没有得到很好的引导，学习效果不佳。

（二）学习态度：积极性不足，主动学习意识欠缺

从现实情况来看，部分高职学生对自我发展和自我成长的关注程度不够，或者说根本没有意识到未来规划的问题。他们缺乏自信，自卑感严重影响了其规划未来、发展自身的兴趣和想法，形成了“坐、等、混”的消极懈怠之态。与普通本科学生相比，高职学生整体上主动学习意识不强，对他人的心理依赖性较强，且承受力、抗压力较弱。当面对外界压力时，一些高职学生或选择无视，以消极的方式应对，或选择“主动出击”，但这种“主动”只是积极从源头上消除压力，让压力远离自己，并未主动正视压力本身。换言之，一些高职学生并未深入思考如何提升自身抗压能力，而倾向于把责任归结于外部环境因素。这种依赖心理和消极避让心理，使一些高职学生缺少探索新鲜事物的兴趣，创新意识和创新动力不足，长此以往较难获得独立发展。

（三）学生指导：客观性不够，主观偏见认识较强

在我国，一些高职教师并非师范院校或师范专业毕业，未系统学习教育学相关知识，对教育理论的掌握还处于较浅层次。因此，在学生核心素质培养方面，一些高职教师的认识尚不清晰。除自身专业限制外，部分高职教师对学生的偏见也是影响核心素质培养效果的重要因素。主要表现在以下两个方面。

第一，重标准，轻差异。在制订培养计划和培养方案之前，部分高职教师不主张调查班级学生的背景，认为所有高职学生都可以采取相同的方式进行培养。在一些高职教师看来，所有高职学生必须在生活方面和学习方面达到一致标准，这样才能实现整体发展的目标。但是，他们忽视了高职学生的年龄差异，忽略了年龄对高职学生学习态度、生活习惯、道德素质等方面产生的各种影响。在这种“只注重标准，无视差异”的培养方式下，不同年龄阶段的高职学生难以获得合理有效的培养，阻碍了他们的发展和进步。

第二，重理论，轻实践。一些高职教师认为，高职学生是被高考“筛下来”的“弱势群体”，理论知识储备明显不足，必须通过“灌输式”的方式弥补所缺漏的理论知识。还有一些高职教师认为，相当一部分高职学生来自退役军人、失业人员、农民工等特殊群体，他们对理论知识的掌握程度较低，更需要加强理论知识的学习。因此，在实际教学过程中，部分高职教师偏重于理论知识，忽视了实践知识的讲授。在理论知识占据主要地位的课堂，那些掌握实践知识和实战经验的特殊学生群体难以发挥自身优势，自信心持续受到打击，学习动力可能会逐渐丧失，学习效果无法得到有效保证。

二、理论指导：建构主义理论对高职学生核心素质培养的意义

建构主义理论是一种认知理论，强调个体主动性和社会文化历史背景对个体学习的作用[2]112，最早可追溯到皮亚杰。在皮亚杰“认知结构说”的基础上，科恩伯格（O.Kernberg）、斯腾伯格（R.J.Sternberg）、维果茨基（Vogotsgy）等人作出了进一步探索。根据建构主义理论，以自主成长、自主建构和自主发展为主要特征的知识观、学习观和学生观，能为高职学生核心素质培养提供必要的理论指导。

（一）知识观：关注学生自主成长

建构主义理论认为，知识具有个别性和情景性，不同的人或情景会产生截然不同的知识。知识体系的建立与发展应符合时代特点，结合个体学习者的经验背景，考虑具体问题的情景，经过再加工和再创造，最终形成新的解释和假设[2]114。建构主义理论的知识观关注学生自主成长，为高职学生核心素质培养提供了时代性指向、个性化指向和丰富性指向。

第一，助力高职学生核心素质培养更加符合时代的需求。当前，我国社会正处于大发展、大变革和大调整的新时代，对高职学生核心素质培养也提出了更高的要求。例如，产业升级迫切需要培养具有国际理解、国际视野和国际沟通能力的技术技能人才[1]，岗位适应能力、灵活变换能力等将成为高职学生核心素质的重要内容[3]。建构主义理论的知识观在知识体系搭建上强调要符合时代特点，将个人与国家、社会紧密联系起来，促使高职学生核心素质培养更加关注国家战略需求和社会发展需要。这既有利于提升高职学生的综合能力，也有利于为产业发展提供国际化的高素质技术技能人才，缩小我国高职学生核心素质培养与国际的差距。

第二，推动高职学生核心素质培养愈加聚焦个体学习者经验背景。个体学习者经验背景不同，培养方式也应有差异。建构主义理论的知识观强调高职学生核心素质培养要考虑学生的经验背景，为高职学生核心素质培养提供了个性化指向。高职学生不仅存在个体间的差异，也有着群体间的区别。与普通本科学生相比，高职学生社会背景复杂，不能按照千篇一律的方式培养其核心素质。建构主义理论的知识观所倡导的个性化培养理念有利于因材施教，培养更多具有自身独特性的高职学生，同时也为高职学生创造了自由发展的空间，有助于高职学生开拓视野，更好地了解自身的潜力和优势，获得更好的学习效果。

第三，促使高职学生核心素质培养越发适应学生的认识能力和认知水平。由于认知能力和认知水平的差异，不同学习者对同一问题会有不同的认识；且相同的知识在不同学习者面前也将呈现出不同的理论情境和实践情境。建构主义理论的知识观强调高职学生核心素质培养要具有灵活性和丰富性，有利于高职学生基于自身认识所形成的具体问题情境，主动加工和创造，达到自身能够接受的程度，实现自我成长。

（二）学习观：重视学生自主建构

建构主义认为，学习是一个积极主动的建构过程。学生不是简单被动地接收信息，而是在自身知识经验的基础上，主动对外部信息进行选择、加工和处理，经过新旧知识经验之间的双向互动，对原有的知识经验作出调整和改变，变被动接受为主动获取。同时，学习是学习共同体的合作建构过程，个体建构活动应与学习共同体的建构相结合[2]114。建构主义理论的学习观重视学生自主建构，为高职学生核心素质培养提供了连接性指向和合作性指向。

第一，促进高职学生核心素质培养着重连接学生已有的知识经验。建构主义理论的学习观强调学习者要主动利用已有的知识经验，将头脑中已有经验知识与新知识连接在一起，通过不断调整和优化旧经验知识，进而构造出属于自己的知识创新体系。这种连接性指向使高职学生核心素质培养更加关注学生的主动性和积极性，促使学生自觉将新知识和旧知识进行连接，摆脱被动获取的消极状态，有利于高职学生建构能力的提升和创新意识的培养。

第二，助推高职学生核心素质培养关注合作学习的作用。合作学习是人们普遍倡导和推崇的一种学习方式。合作学习以知识为载体，引导主体交往互动，主动建构与自然、社会及自身的意义关联，有利于从全面发展角度促成个体生命成长的完整性和独特性[4]。建构主义理论的学习观对于合作学习的重视，促使高职学生核心素质培养注重相互交流和团队协作的有利影响。这种合作性指向有利于高职学生将不同的知识整合起来，从不同的视角思考问题，建构出新颖的观点和想法。此外，在学习共同体的支撑下，有利于高职学生提升自身的沟通能力、协作能力和领导能力。

（三）学生观：强调学生自主发展

建构主义强调，学生是发展中的人，是独特的人。同时，在日常生活和各种形式的学习中，每个学生形成了自身的知识经验。尽管有些问题没有任何经验参照，但是学生可基于以往经验，凭借自身的认知能力，将原有知识作为新知识的“生长点”，形成对问题的初步解释和假设[2]115。在此过程中，学生的自主学习能力能够逐步得到提升。因此，建构主义理论学习观对学生自主发展的强调，为高职学生核心素质培养提供了差异性指向和发展性指向。

第一，指引高职学生核心素质培养注重学生的年龄差异。不同年龄阶段的学生具有不同的特点，在思想观念、价值取向和行为方式等方面呈现出多样化特征。建构主义理论的学习观使高职学生核心素质培养更加注重学生的年龄特点，有助于探索适合不同年龄阶段学生的培养方式，实现更具有针对性的培养。同时，这种关注年龄差异的培养理念让高职学生核心素质培养愈发兼顾失业人员、农民工等特殊学生群体的特点，有利于更多的特殊学生群体基于自己的知识经验积累获得更大的提升和进步。

第二，引导高职学生核心素质培养重视学生已有的知识经验。建构主义理论的学习观强调每个学生都具有知识和经验，只是在掌握程度和具体类型上有所区别。引导关注高职学生不同的知识经验和每个学生的发展问题，有利于促进高职学生的全面发展和均衡发展。同时，这种以发展性为引领的高职学生核心素质培养理念，将有利于激励高职学生发挥自身优势和特色，实现自我发展。

三、实践探索：建构主义理论视角下高职学生核心素质培养的路径

2023 年5 月29 日，习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习时强调，“建设教育强国的目的，就是培养一代又一代德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，培养一代又一代在社会主义现代化建设中可堪大用、能担重任的栋梁之才”。这要求高职院校注重学生发展的全面性、多样性和独特性，将自主意识培育、创新思维训练和独立能力养成融入实践教学的各个环节，促使学生突破自我，培养个人、国家和社会发展所需要的核心素质，成为新时代有理想、有本领、有担当的有为青年。

（一）从复制到加工：培育自主意识，实现理念突破

“复制”是指在某项技术革新的条件下，以实现标准化和规模化生产为特征的一种生产方式。正是这种机械复制方式的出现，提升了文字传播的范围和速度，使得知识以“复制”的形式得到了快速的生产与传播[5]。但是，人类文明的进步不能仅靠知识传播的速度，最重要的是知识增量，如何在现有知识的基础上开发出新的知识。建构主义理论的知识观认为，在具体问题的解决中，知识不可能是拿来就用、一用就灵的灵丹妙药，而是需要根据具体问题的情境对原有的知识进行再加工和再创造[2]114。这要求高职院校培养的学生不仅要掌握“复制”的基本功能，也要学会“加工”的若干方法，养成自主思考和独立学习的习惯。

高职院校应将学生核心素质的培养贯穿于人才培养的全过程，教育引导学生增强对核心素质的准确认知，培养学生的积极性和主动性。一方面，发挥理论课堂和实操课堂的双向互动作用。结合具体案例，将职业抱负、职业精神和职业品质的内容有机融入理论课堂和实操课堂之中。在深入调查并了解班级学生经验背景和生源特点的基础上，根据案例设计不同角色并让学生进行角色扮演，这不仅有利于提高退役军人、农民工等特殊学生群体的参与度，还有助于提高学生对未来职业发展规划的兴趣，促使其主动思考案例中所蕴含的职业特点和探究未来职业发展所应具备的核心素质。另一方面，充分利用第二课堂，通过计算机培训、大学英语等级考试培训、社交礼仪指导等，将问题解决、沟通合作、生涯规划等能力的培养融合并体现于活动过程，拓展核心素质培养的应用场景，增加核心素质培养活动的情境性、丰富性和趣味性。在实际应用场景中，学生凭借自身已有的知识经验背景，将学到的内容内化为自身职业发展的必备品质，从而提升主动探索精神和独立思考能力。

（二）从量变到质变：训练创新思维，重视实践转化

建构主义理论的学习观强调，学习应当是在认知结构的量变（同化）转向质变（顺应），在“平衡到不平衡，再到新平衡”的动态平衡中形成新的知识体系，使原有的知识体系得到丰富、提高和发展[2]111。当前，世界正经历百年未有之大变局，高职学生必须具备强大的适应能力和创新能力，才有可能应对各种不确定因素的出现。换言之，高职学生要学会对事物作出自己的判断，形成自身的认知与理解，而不是“人云亦云”。

高职学生核心素质的培养要关注学生已有的知识经验，促使学生在面对信息输入时，不是被动接受，而是主动分析新旧信息之间的冲突和联系，重组自身的认知结构。一方面，高职院校应当为学生提供各种实习实践平台，并在实习实践过程中，采取“由浅入深”的方式，逐步培养学生的创新思维。所谓“浅”，是指培养学生对创新的兴趣，带领学生参观一些高端实验室和高科技产品，通过视觉、听觉、嗅觉等感官刺激，触发学生的“创新神经”。所谓“深”，是指在创新兴趣建立的基础上，分配简单工作任务，让学生在实习导师的指导下，通过实地观察、动手操作、大胆质疑和持续修正完成工作任务。在此过程中，学生可以将所学知识技能与工作实践更好地结合起来，设计出更富有新意的产品。另一方面，高职院校应当加强产教融合、校企合作，建立企业问题清单库，将企业生产一线的实际具体问题引入课堂、实训基地、技能竞赛等活动中，让学生深入了解生产一线的实际需要和技术难题，通过真实的工作场景促使学生主动提升自身的问题解决能力和创新能力。

（三）从填灌到生长：强化引导功能，促进自我发展

建构主义理论的学生观认为，教学要将学习者已有的知识经验作为新知识的“生长点”，引导学习者在已有知识经验的基础上“生长”出新的知识经验。教育作为一种“生长”，它的生长条件是环境，并表现为好习惯的养成和坏习惯的克服，不是对环境的消极适应。每个学生都有着自己的独特性，教师不能无视学生的独特性，将知识一味强行灌输给学生。教师应发挥引导者作用，尊重不同学生的特点，制定符合他们成长规律的培养方案，倾听学生的想法和观点，在师生互动、生生互动中帮助学生自我发展[2]115。

具体而言，一方面，高职教师要分析班级学生的年龄结构，了解不同年龄段的学生比例，根据他们的特点实施差异化培养。对于普通高中毕业生，教师应关注良好习惯养成、正确价值观引导和职业道德素养形成，逐步实现青年大学生培养的基本目标；对于已步入社会的有职业或失业的人员等特殊学生群体，高职教师应更加注重纪律观念和学习态度的培养，帮助其纠正在社会中形成的懒散作风。另一方面，高职教师要分析高职学生对基础理论知识和专业知识的掌握的差异性。一般来讲，普通高中毕业生的基础理论知识较扎实，中职毕业生对专业知识较熟悉，下岗失业人员、农民工等特殊学生群体的实践知识和实战经验较为丰富。高职教师应针对不同生源的知识储备和经验基础，在理论知识和实践知识上各有侧重，引导学生在不同类型知识的学习中发挥自身优势，加深对已有知识的理解，帮助学生学会从不同的知识角度分析问题和解决问题，进一步提高学生学习的自信心和积极性。

四、结语

高职学生核心素质培养是一项复杂且艰巨的系统性工程。一是高职学生核心素质培养涉及学校、教师、家长、学生等诸多主体，需要发挥多元主体的协同联动作用。二是高职学生核心素质培养涵盖学生知识学习、技能掌握、能力提升等多方面的内容，尤其是学生自主意识和自主能力的培养。基于此，本文从建构主义理论视角出发，沿着问题剖析、理论指导和实践探索的思路展开讨论，为高职学生核心素质培养提供了新的路径指引。