论教育改革与发展的非可控性

王建华

（南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 210097）

传统之为传统，现代之为现代，既是“绝对”的又是“相对”的。所谓“绝对”意味着传统与现代各有其质的规定性，不可混淆，更不可相互替代；所谓“相对”则意味着从传统到现代是流动不居的，现代可以成为新“传统”，传统亦可以“再现代”。由于传统与现代之间关系的两重性，以现代化为持续动力和终极目标的现代社会，既具有同质性和共时性，也具有多面性和历时性。所谓同质性和共时性意味着某一时期现代社会具有共同特征。所谓多面性和历时性意味着同一时期在不同国家的现代社会具有多种不同特征，对于一种特征的概括并不意味着对另一种特征的否认，现代社会的特征会沿着某条时间轴线变迁。在现代化过程中，伴随技术和社会的不断加速以及加速文化的形成，原本坚固的社会结构和稳定的传统观念烟消云散。就目前来看，如果说第一次现代化摧毁了诸多悠久的传统，那么第二次现代化正在打破第一次现代化中所形成的以掌控为中心的种种迷思。随着现代性的变迁和现代化范式的更迭，“长期性的思考、计划及行动日渐崩溃，同时，允许这些活动长期存在的社会结构也在消失或者削弱，使得个体生命历程断裂为一系列的短期计划和一段段插曲。这些片段原则上来说是无穷无尽的，而且它们无法组合成为有意义的序列，并因此得以冠上诸如‘发展’‘成熟’‘事业’和‘进步’等概念（所有这些概念都意味着一系列预先拟定顺序的连续事件）。这样割裂的生活容易引发‘横向’而非‘纵向’的生活定位。”［1］结果就是，现代社会愈来愈充斥着易变性（Volatility）、不确定性（Uncertainty）、复杂性（Complexity）、模糊性（Ambiguity）。“在‘乌卡’环境中，事件的发生或发展过程是易变的，行动的后果是不确定的，现状和问题的性质是难以理解的，问题背后的因果关系和相关因素是矛盾或未知的。”［2］受制于现代性的变动不居，抑或受流动的现代性影响，以现代化之名，原本作为公共利益和长久之计的教育在反复的改革与无止境的发展幻象中陷入了一种类似“疾驰的静止”［3］的悖论。一方面，我们时代的教育改革翻天覆地、教育发展日新月异；另一方面，我们时代的教育又似乎“从未现代过”［4］。为澄清教育改革与发展中可能存在的误区或歧途，我们需要重新思考现代化的本质以及教育现代化的逻辑起点与终点，以校正教育改革与发展的方向。

一、 为何不受掌控

根本上，教育是一个生长或成人的过程。人的生长或成人有其规律，不完全受人为控制。当前在学校教育中基于考试或测量，学生的学业以及学生本身都成了被控制的对象。以优化学业表现或提高考试竞争力为名，学生的生活世界在时间和空间维度被学校老师和家长全面接管。在优绩主义的驱动下，以对空间和时间的严密控制来提升学生的学业成绩成为普遍做法。在尽可能短的时间内达到尽可能好的结果，并且要能保持对此过程的控制，成了教育过程控制的基本模式。［5］136在以应试为目的的学校教育中，可测量的分数和标准的答案成了教育的目标，人生的意义被虚置。在企图对孩子学业成绩进行掌控的过程中，无论学业是否优异，学生、家长和教师都将付出代价。学生丧失的是生活世界的多样性，教师感受到的是职业倦怠，而家长收获的则是徒劳无功的创伤。但问题的复杂在于，即便我们明知学生的成绩不可掌控也不可放弃掌控，抑或在根本上也不能放弃，否则学校教育的计划无法实施，驱动社会运行的机会协议和教育契约无法兑现，我们的生活世界也无法有序运转。于是，尽管完全掌控与不受掌控之间存在难以克服的矛盾，但人们仍倾向于从时间和内容上围绕可计算和可控制的部分，不断尝试优化掌控能力和体制机制，以实现对教育过程和结果的完全掌控。其结果，伴随着最优化掌控能力而来的不是更好的掌控，而是不断加速的失控。事实证明，从试图掌控的欲望出发，我们依靠理性和计划逐渐扩大了掌控世界的范围和程度，一旦全面掌控的实践越过了时间、空间和内容上的边界，被异化的世界关系将导致一种新的不受掌握的状态。“这种不受掌控与原先的不受掌控不一样且更加糟糕。因为我们面对这种由掌控所带来的不受掌控时，不会感觉到自我效能感，没有回应关系，也无法产生吸纳转化关系。”［5］175在此过程中，教育如果无法使个体与世界产生共鸣，那么人就将从生理上的不成熟转变为理智上的不成熟。

对于掌控的追逐是现代性的本质使然。现代社会中人对于自然的掌控（人与物的关系）体现了一种真理意志，人对于社会的掌控（人与人的关系）体现了一种权力意志。无论真理意志还是权力意志，根本上都是人对于理性的自负以及对于那种操之在我的确定性（人与世界关系）的痴迷，抑或对于社会失序或失范的恐惧。现代化的实践表明，“理性化过程的核心在于，在科学、技术、经济、法律、政治，以及最后在日常生活的导引中，让世界和生活成为可计算、可支配、可期待的——也就是说，让世界是可掌控的。”［5］40-41未来的不确定性与操之在我的欲望共同构成了现代社会和现代人生活中的主要矛盾。操之在我的欲望使我们发展出了一种系统化的掌控策略或社会技术，不只是社会结构、制度安排，还包括文化建构。在试图掌控世界的过程中，我们既受到（外在）结构的逼迫也受到（内在）文化的驱动。在现代社会的基础结构中，通过制度与文化的双重驱动力图使世界可目见、可抵达、可管控和可利用，进而实现“形塑世界”和“生产世界”的目标。［5］31-32然而，彻底掌控世界只是一种主观的欲望或愿望，不确定性则是客观的现实。主观上我们想利用因果关系或因果推断来掌控世界，并不等于在客观上我们真的可以将整个世界完全纳入控制中。相反，基于人为建构的前因后果或规章制度，过度追求掌控世界还会导致失控的必然发生。根本上，世界不是不可以被掌控的，但也不是完全可以被掌控的。“完全的不受掌控会让欲望变得没有意义，但完全的受掌控会令人感到乏味。”［5］163无论是科学世界还是生活世界，人的理性充其量只能处于一种半受掌控的状态。一旦我们越过了半受掌控的边界，追求完全掌控，就会使“世界表现得既受威胁，也很具威胁性，因此最终在根本上不受掌控了”［5］34。那种操之在我的感觉主要源于主体的同一性思维，即通过概念化的方式将意图控制的对象作为人自身的一部分。在同一性思维下，世界的异质性或多态性消失，人们更倾向于经由数字化或货币化，为万物排出价值的秩序或线性序列，并试图用这种主观的价值秩序或线性序列来框定客观的世界关系，以实现人作为主体掌控世界的目标。“这种同一性思维忽略了，我们与尝试掌握的世界，或其他事物之间，永远都会存在一道裂口、缝隙。这个裂口，是不受掌控、逃脱我们的掌握的。”［5］151对人类而言，理性或许可以编织出掌控世界的“网”，但理性之网更多的是一种概念体系或数学模型，并不足以保障实践“臣服”于理论，相反，理论本身会因为实践的变动而失效。

无论教育领域还是其他领域，我们对于全面掌控的过度追求使世界更加不受掌控，甚至使现代化滋生出反现代化的倾向。在现代化过程中，由科技驱动的加速发展改变了人类对于世界的认知范式。我们逐渐将持续加速当作常态，并将对速度的掌控作为维持社会稳定的制胜法宝。“我们固执地相信一个神话——职业轨道的操控在于个人。”［6］现代社会对于那种操之在我的感觉的痴迷体现出的完全是一种人的理性上的“致命的自负”，并非意味着实质的理性或完全的理性。在实然层面上，人不可能实现对于社会发展的完全掌控。“生活之活力、情感上的触动与真正的经验，都是在与不受掌控之物的相遇中形成的。倘若一个世界被充分地认知、计划和控制，那么这个世界就是一个了无生气的世界。”［5］10作为现代化的意外后果，社会愈来愈被人的欲望以及欲望背后的恐惧所支配，推动社会发展的不再是“需要”而是“想要”，发展本身不再是一种可信的承诺而是一种无声的威胁。我们不清楚发展到底是为了什么，而只是害怕不发展会造成什么。在长期的持续加速之后，短暂的静止或维持现状都是不被允许的，发展稍微减速甚至会带来社会的不稳定和人心惶惶。近年来，在资源驱动的增长被警告有可能陷入极限之后，知识经济为现代社会注入了新的动力，似乎知识的无限就可以保障发展的永无止境，似乎现代化的前景必然是一片光明。“科学活动建立在持续更新的扩大认知视野的承诺之上，它所依照的公式为‘现有的知识—科学研究—更多的知识’。科技发展使得由科学知识建构的世界的各个部分与各种可能变得可以掌控，并且以这样的方式，世界的一切面向都处于控制中。”［5］32然而，事实绝非如此简单。人类对于知识的探索永无止境，并不意味着发展也是无尽的且必然会朝向更加美好的社会，更不意味着当下的发展模式和速度可以一直持续下去。以指数型增长为基础的加速逻辑无法避免未来的不确定性，理性的乐观并不能保障人类社会可以拥有确定的未来。因此，“我们没有理由非要根据某种职业的未来远景来开发一套教育体系。相反，我们应当自问，当前和未来的教育体系是否重视不确定性，能否帮助人们抵御不利结果的影响。”［7］遗憾的是，伴随现代社会不断从环境中获取更多的资源，并进一步扩大科学技术的应用范围、提升知识的经济价值和工具价值，我们并没有实现对于生活世界、科学世界、工作世界以及教育世界的更多的掌控，反倒因为气温上升、气候变化等环境问题而使人类社会的可持续发展更加不确定。

现代性有其固有的逻辑，但这种逻辑的展开更多地依赖社会建构而非自然规律的强制。人对社会发展的认知和社会发展对于人的思维方式的塑造相互作用。一方面，人对社会发展的认知或预测会引领社会的发展，另一方面，社会在不同发展阶段所呈现出的基本样态也会塑造人的思维方式和认知方式。社会发展是超级复杂的，人的理性是有限的，人类对于社会发展的认知多半是一个试错的过程。然而，由于路径依赖的存在，人类一旦经过试错得出了暂时有效的结论，某一社会发展模式就将趋于定型或制度化，从而丧失其他的可能性或空间。历史上，农业革命相对于游牧生活如此，工业革命相对于农业生活也是如此，知识革命相对于工业革命也会如此。当下知识社会的来临正在颠覆工业社会的发展模式，但由于我们在工业社会中形成的生活习惯和思维方式的束缚，那种标准化、等级制、工厂式、以效率为宗旨的工业化的发展模式依然深入人心。实践中我们不是不知道这种社会发展模式存在弊端，但潜意识里仍然会倾向于认为这是必须付出的代价，抑或是一种次优的选择。更有甚者，我们即便理性上知道工业社会需要向知识社会转型，但旧的思维仍然会驱使我们做出与社会转型相对抗的错误行为。柯林斯就曾发现一个“值得注意的事实”，即新观念的产生并不一定是一件难事，真正困难的是新观念能够持续生长。如他所言：“对于任何发明而言，最初的想法本身极少是最关键的构成部分，而使其保持持续发展的社会条件才是更重要的。”［8］

根本上，如何处理人与人、人与物、人与世界的关系不可避免地受人的认知范式的影响。在科学范式下，以寻求确定性为目标，人类倾向通过理性为自然立法、为社会立法，最终实现完全掌控；而在哲学范式下，机械决定论被复杂性思维取代，人与人、人与物、人与世界的关系的不确定性愈来愈凸显。不确定性既意味着世界不是不可以被掌控，也意味着世界不可能完全被掌控。更关键的是，这种不受掌控并非偶然性或运气不佳或技术不够先进所致，而是由事物的本质属性和人的天性决定的。换言之，世界之所以不受掌握不是因为控制的手段或工具存在缺陷，甚至也不是人的理性有限所致，而是事物的内在逻辑使然。在现代化的进程中，如何调校人与人、人与物以及人与世界的关系，关乎人类生存的意义以及社会发展的愿景。继续以科学主义为圭臬，强化征服、控制与改造的逻辑，世界关系有可能会失控，最终成为一种没有关系的关系。如果我们以建立共鸣为目标，凭借人文主义的视野重新恢复哲学范式的认知论，那种控制导向的世界关系将显示出脆弱的一面。“共鸣，需要我们放弃对对象和相遇过程的控制，同时需要我们有能够联系对方、与对方建立起回应关系的能力，并且要我们信任这种能力。”［5］92面对现代性后果的不确定，教育是影响认知范式形成的最重要因素。在不受掌握的世界里，世界关系的基调要从控制转向共鸣，需要改变教育场域的关系或生态，只有基于共鸣的教育关系才能涌现出共鸣的世界关系。“学校的职责，以前是把学生塑造成社会生产的劳动力，这是一个瞄准和收窄的过程；现在应该是一个拓宽和释放的过程，让他们可以在宽广的社会中，创造自己的天地。”［9］当然，在现代化的过程中，教育本身并非独立于世界之外而是世界关系的一部分，在掌控型的世界关系没有根本转变之前，单方面寄希望于教育世界关系转型也是不现实的。因此，我们很容易陷入一种常见的悖论，即不根本改变我们的教育就无法改变世界，而不改变世界又无法从根本上改变我们的教育。要走出这种悖论，没有万灵药也没有速效药，我们必须首先承认世界的复杂性和不确实性，继而在历史的长河中顺着人性之善的方向，围绕掌控与共鸣之间持续存在的价值张力，以教育改革和发展观念的转变为切入点，慢慢引导世界关系发生转向。

二、 调校教育改革的方向

现代社会中功利主义主导的以现代化为目标的改革强化了教育发展的工具主义。理论上，关于教育的有用性有两种不同解释。一种观点认为，教育之于个人经济收入和社会地位的正向作用主要有赖于学历或文凭的信号作用。“包括几位诺贝尔经济学奖获得者在内的有影响力的经济学家认为，大学教育让人赚得更多其实与教授了学生新技能或使其变成更多产的工人的关系不大，相反，这些经济学家认为，大部分教育都是一种被称为‘信号传递’的浪费现象。根据这种观点，教育之所以能大大提高人们的收入，不是因为教育增强了人们的能力，而仅仅是因为教育的完成难度——只有那些在入学之前已经具备强大能力的人才能毕业。教育的经济报酬中高达80%的部分实际上来自这种筛选能力。按照这种观点，教育真的几乎与教授新技能没有任何关系。”［10］170与之相反，另一种观点认为，无论在个体层面还是在社会层面，教育对于提升生产力都有实质性的贡献。教育的功用主要是生产人力资本或知识资本，而不只是向劳动力市场提供信号。持生产观的学者认为，信号观对教育生产性功能的否认主要是因为测量指标的选取有误，并不意味着教育本身不能提高人的认知技能，更不意味着认知技能对于个体和社会发展没有积极作用。“正是对人力资本投资的不恰当测量，而不是任何其他的经验事实，导致对运用人力资本政策促进发展的质疑。”［11］3“如果有更好的测量指标，人力资本的基础性重要作用会变得清晰起来。”［11］2客观上，无论人力资本理论还是文凭社会理论，都只是一种理论，无法垄断对于教育功能的全部解释，更不是具有唯一性的真理。教育兼有人力资本生产和提供社会涂层两种虽然不同但并非相互矛盾的功能。不同的社会场域会凸显教育功能的不同侧面，不同群体或阶层的人从教育中的受益途径也不尽相同。在生产领域中，教育之于人力资本生产以及人力资本生产之于经济发展的功能不可避免地要接受更加严格的检验；然而，在非生产领域中，由于缺乏可量化的有效的代理指标，教育则主要通过学历或文凭证书向用人单位发出象征性的信号，以降低人才筛选和制度运行的交易成本。

以个人收益率和社会收益率的比较为参照，教育改革和发展中我们还经常面临优先发展高等教育还是基础教育的问题，在高等教育改革中也会面临优先建设精英型大学还是确保高等教育大众化与普及化的问题。这些问题之所以会成为问题，主要反映了一种“零和博弈”的对立思维。如果我们换一种思维方式，这些非此即彼的问题或许就不成为问题。无论何时，没有卓越或一流的大学就没有高质量的教育公平，同样，没有优质的高等教育也就没有优质的基础教育。反之亦然。2021 年联合国教科文组织发布的报告——《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》指出：“基础教育的未来在很大程度上取决于大学所做的工作，反之，大学的未来也在很大程度上取决于基础教育方面所做的工作。人们还期望大学能找到新的、更有效的教育儿童和青年，特别是教育幼儿的方法，并更多地参与到成人教育的实践中。没有强大、自主、可信和创新的高等教育，就不可能构建本报告所设想的教育社会契约。”［12］高等教育中优秀与平等的问题也同样如此。“基本技能和优秀水平技能之间的互补性表明，要实施科学家们设计的模仿战略和创新战略，一个国家需要拥有一支至少具备基本技能的劳动力大军。许多国家或者关注于提升基本技能，或者关注于培育工程师和科学家。从增长角度来看，提升基本技能和培育高素质人才需要彼此强化，而且推动全民拥有基本技能可能是辨别谁能达到‘火箭科学家’水平的先决条件。换言之，在大量拥有基本技能的学生中间开展锦标赛，可能是得到大比例优秀人才的有效途径。”［11］60由此可见，教育改革中很多看似两极对立的问题实际上是可以兼容互补的，两端之中无论我们致力于哪一端都有其特定的价值，但二者兼备才能取得最佳的效果。所谓有取有舍、有得有失有时可能是个伪命题，真正重要的事情通常需要系统思考。就教育改革和发展而言，无论是提供广泛的基础教育还是大力发展高等教育，无论是建设少部分的精英大学还是扩大高等教育规模，都会对经济社会发展产生积极的效应，但唯有系统思考、统筹兼顾、整体治理才是最佳决策。

与文化意义的长期性以及政治意义的象征性不同，教育改革的经济价值通常具有时滞性。“教育改革需要时间，其影响只有当学生加入劳动力大军之后才能显现出来。”［11］147譬如，当前活跃在经济领域的人才或人力资本是十几年或二十年前的教育系统生产出来的，而今天正在学校接受教育的年轻人同样需要十几年或二十年的培养才能成为经济发展需要的人力资本。这种时滞性的存在使得教育改革与经济发展之间经常存在错位现象。当学校教育根据当下的经济发展需要进行改革时，无法立即培养出适合经济发展需要的人才，而一旦学校教育忽略了经济发展的现实需要则会导致经济发展的潜力受损。比较适宜的做法是，教育改革要具有适度的前瞻性，力争在适应当下的同时为未来培养并储备人才。除了与经济发展之间存在一种历时性矛盾，这种时滞性的存在还使得教育改革会面临政治压力。由于教育改革的周期远远超过任何一届政府的任期，这就使得政治家在进行教育改革决策时经常面临政绩的压力以及短期功利主义的诱惑，那些短期难以见效但符合长远利益的教育政策通常不易出台。为保障经济社会发展的可持续性，教育改革需要从一种长时段或长期主义的视角去开展，“教育改革所带来的经济收益肯定不是在一两届政府执政期内就能获得的，预期结果的实现常常需要几代人的时间。”［11］146如果政府对于教育改革缺乏远见和长远的规划将会损害国家的知识资本存量以及增量，进而会影响经济的实质增长和可持续发展能力；而这一切反过来又会制约教育的改革和发展，最终使得教育与经济增长之间陷入一种恶性循环。正确的做法是，政府通过适宜的教育政策和制度安排持续改进知识资本的生产，并经由知识资本在教育与经济增长之间建立起良性循环。现在的关键问题，通常不是教育改革太少了，而是刺激过多了，不是教育发展太慢了，而是增长太快了。准确地说，是聚焦短期目标、急功近利的改革太多了，而着眼长远目标的深度改革太少了。我们需要的是更好的改革而不是更多的改革，基于此，“‘抵制所有变革’的做法和‘变革必须一刻不停’的提倡者都没能提供可行的前进方向。使所有教育改革者感到恐惧的一个关键因素是，那些看上去明智的改革可能过于简单化，以至于破坏了那些对我们的社会作出过巨大贡献的大学的宝贵遗产。”［13］在教育现代化过程中，有些国家的教育改革取得了成功，这证明教育系统的确是可以改进的，但也有些国家失败了，这说明教育系统的改进或教育发展并非易事。客观上，教育改革无论成功还是失败都是正常的，即使是同样的政策在不同的国家也会有不同的后果或效果，它表明我们所处的是一个充满可能性的世界，而不是确定性的世界。为实现可持续发展，对于教育改革背后隐藏的不确定性以及“改革和不改革对当前与未来社会成员的福利会产生什么样的影响，政治家必须做出准确评估。”［11］188

最后需要注意的是，受以经济为中心发展范式的影响，政府推动教育改革的常用工具就是经济激励或物质刺激，因此教育经费的增长经常被认为是驱动教育改革以及评价教育发展的重要指标。经费或资源对于提高教育质量至关重要，但在基本硬件具备之后，更多的资源投入并不能直接提高教育质量或增加以人的认知技能为核心的知识资本的生产。“假定经济激励在任何地方都是首要的，而且提供公平高效的公共服务所涉及的复杂问题也可以通过目标的鞭策和奖励来解决，这样确实有所助益，但由此产生的问题也层出不穷。”［14］307对经济目标的过度追求扭曲了教育的本质，也遮蔽了学校之所以卓越的多维性。过度的经济激励还会成为腐败的源头，使原本是非营利组织的学校产生营利的冲动，使健康的教育生态遭遇利益的侵蚀，导致教育工作的重点不再是以培养人才为中心，而是以争夺或竞争办学资源为中心。在办学的基本资源满足后，教育改革的首要问题应是如何使用资源的问题，而不是如何获得更多的资源。事实也证明，在部分经济发达地区，有些学校经费已经多到花不完，但办学质量并未显著改善。“当前达成的共识是，不要仅仅盯住增加资源，重要的是关注增加资源之外的政策。更重要的不是花多少钱，而是怎么花钱。”［11］176无论如何，学校是教育机构，绝不能异化为收入最大化组织。教育改革中政府之所以喜欢以经费作为政策工具，学校之所以偏好将发展问题归结于资源，不是无缘无故的，而是为了满足操之在我的权力欲和掌控感。对于政府而言，经费就像润滑剂一样可以使改革减少摩擦。对于学校而言，资源的增加可以平衡组织内的利益冲突，并遮蔽效率低下的老问题。但单一财政视角的改革会造成学校对于外部资源的过度依赖和自主发展的动力机制缺失。从短期可测量的指标看，资源的增加可以改进学校的办学条件，但从长期的内涵式发展看，学生的学习成果，尤其是“成人”过程并非简单地与教育资源的投入成正比。“最昂贵的政策——那些在投入侧增加资源的政策——通常是非常无效的。”［11］187最有效的政策是激励学校以提高学生学习成果为中心建立起持续提升教育质量的教学文化。

三、 警惕教育发展的误区

无论在哪个领域，发展受诸多因素影响，以不同变量为中心可以建构出不同的发展理论。围绕共同问题，不同理论关注的重点不同，解释的有效范围也不同，但彼此并非对立而更多的是互补关系。理论解释过度纠结于何种变量占据优势或主导地位、何种理论更有解释力，对于实践并无太多意义。在运用理论解释现实时我们不可能同时考虑全部的变量，也不可能综合已有的全部理论，更不可能建构一个统一的万能理论；而只能在控制或承认某些变量有解释力的前提下，来探讨另一个未被充分探讨的变量的解释力。客观上，已有理论是发展新理论的基石而不是需要推开的绊脚石。当我们选择一种旧理论或建构一种新理论时，一定要意识到理论本身的优势与局限，摒弃非此即彼的对立思维，以更加包容和开放的心态来理解理论之间的分歧以及变量之间的相互作用。就社会发展而言，制度无疑是至关重要的，这是新制度主义经济学已经证明了的结论。从教育发展切入，强调知识资本对于社会发展的重要性，并非要否认新制度主义经济学关于制度重要性的结论，而是在承认其重要性的基础上，进一步探究在既有制度框架下影响发展的新变量，为发展寻找新的动力源。比如，在控制了制度变量的前提下，“如果一个国家能找到一种办法，如改善学校教育，提升其知识资本，那么就可以合理地预期，其长期经济命运将会得到改善。”［11］61同理，如果要在制度变革与经济增长之间建立起合理的因果关系，也需要尽可能控制其他相关变量。面对发展中的具体问题，没有万灵药并不等于完全没有解决的办法，反之，有了某种解决办法也并不等于万事大吉。真实的世界永远充满不确定性，理论上的相关性或因果性在实践中会遭遇偶然因素或非意图变量的影响，从而使其结果难以预测，我们需要随时根据具体的情境寻找适切的对策。面对发展的难题过度的乐观主义或悲观主义都是不适宜的，比较适宜的是秉承一种希望哲学，基于科学理性寻找渐进的改变之道。任何复杂的问题都不可能存在一劳永逸的解决方法，有效的应对之道是需要持续关注事情的变化，并经常进行具体问题具体分析。

区别于理性的乐观，现实往往不尽如人意。实践中不仅有增长的极限，也会存在发展的极限。我们认为，没有极限可能只是没有认识到，并不等于真的没有。对于经济社会发展，也包括教育发展，当下主流的解释有两种，一种是制度主义的，即认为通过制度创新可以促进发展；另一种是知识本位的，即认为知识可以为发展提供无尽的动力，并保障发展无止境。但制度之于发展的价值在于制度要有明确的可以改进的空间，当基本制度健全并进入常态化阶段之后，可以从制度改进中获得的发展红利就会逐步减少，甚至消失。无论何种制度都有其内在的规定和边界，而不是永远可以朝着优化的方向改进。在特定时期、特定国家，制度可改进的空间是有限的，社会能够从制度改进中获得的发展动力也是相对确定的，而不是无限的。与制度主义相比，知识和创新经常被认为是无尽的资源。在知识社会和知识经济的喧嚣中，很多人认为基于知识和创新的发展将永无止境。某种意义上，这高估了人的理性和认知能力，也高估了知识创新之于发展的作用。人类对于世界的认知，尤其是科技的创新绝非永无止境，而是不可避免地受到人脑的生物学基础制约。我们不能低估大脑的潜力和人的创造力，但也不能认为人脑是无所不能的，更不能认为发展是永无止境的。有学者认为：“我们已经接近劳动者技能水平的平台期，教育对提高人类生产率的有效性已达上限。”［10］175对人类社会而言，可能不只制度创新和知识创新是有极限的，一切与发展相关的动力源也都是有极限的。更进一步，影响发展的动力因素也会被发展本身所影响，双方之间的正向因果关系与逆向因果关系一样重要。对于发展，没有迅速提升整体绩效的灵丹妙药，人类只能在制度创新与知识创新之间寻找平衡，用理性去探究与发展相关的某些制度变化和知识增长，尽可能基于稳健的制度不断实现知识创新，并基于创新的知识实现制度与发展之间的良性循环。“我们没有唯一正确的答案，有的是一系列选择和权衡，它们具有不同成本与效益，并折射出多种价值判断。”［15］当然，目前无论是制度创新还是知识创新，抑或其他与发展相关的重要动力源都还远未达极限；伴随科学技术的加速进步以及社会技术的持续创新，发展仍在加速、再加速。但从创新与发展的本质来看，我们必须意识到，自动化和信息技术的指数型增长不可能一直持续下去。与19 世纪朝向市场经济的大转型一样，20 世纪末以来以技术指数型增长为代表的大加速也是人类社会特定历史进程中的独特产物，而非自然的法则或普遍的规律，否则，刚刚拉开序幕的“人类世”即便没有毁于自然环境的恶化，也可能因为技术“奇点”的来临而被终结。［16］

近几十年来，为避免加速发展的危机，并实现可持续发展，生态系统被认为是社会系统的典范。人们试图借鉴生态系统的优点对社会系统进行改造，以建设一个可持续发展的社会。然而，理论上承认生态系统的优越性是一回事，实践中如何基于生态系统改造社会系统则是另一回事。这里面有一个误区一定要特别注意，即生态系统与社会系统根本不同。生态系统是由动植物构成的有机系统，生物根据基因的编码自然生长，系统有正反馈和负反馈机制作为保障，可以自动维持生态系统运行的稳定与可持续。相比之下，社会系统则是人为的而非自然的，由于人的自由意志和策略性行为，社会系统中负反馈要么缺失，要么受到抑制。在正反馈的持续、反复激励下，通过模仿、强制或规范，社会系统极容易趋同或同质化。此外，在社会运行过程中，为便于社会成员、社会组织的交流和相互比较，社会系统内部的不同子系统之间也倾向于规范化。为了打破这种基于规范的标准化，生态系统中的多样性经常被作为社会系统创新的标杆或参照系，希望社会系统也能像生态系统一样充满多样性或多态性。但事实上，社会系统与生态系统之间存在难以跨越的边界，要使社会系统像生态系统一样多样化绝没有想象的那么容易，甚至是根本不可能。首先，生态系统的多样性是由生物遗传基因的多样性决定的，这是自然法则，不需要人为的努力；而社会系统遵循的是社会法则，很难像生态系统那样自然而然地充满多样性。某种意义上，社会系统中的组织多样性只能是人为的，甚至是强制的。其次，即便是在生物领域中多样性概念本身也并非完全无可置疑。我们时代对于生物多样性的推崇，与其说是基于对自然法则或科学规律的尊重，倒不如说是出于对物种灭绝或全球生物衰减的某种恐惧。科学研究实践中对于生物多样性的内涵、衡量方法等也充满争议。比如，生物多样性究竟意味着遗传多样性、物种多样性还是“种群”（意指同一物种因地理上的不同而有所区别的动物或植物种群）多样性呢？许多科学家声称，关注那些衡量和维持生态系统的运行与健康的生物景观，比着迷于物种的多少或遗传物质的数量，将会好得多。［17］

当前教育系统存在同质化危机，多样化被认为是应对之策。接下来的问题就是，什么是教育机构的多样化？如何衡量多样化？特色发展或分类发展应在哪个层面进行，学科层面、院校层面、区域层面还是国家层面？抑或在所有层面都需要多样化？组织内的多样性与组织间的多样性相比，何者更重要？如果这些问题无法厘清，那么教育的多样化就很可能会成为一句政策口号。与生态系统中生物因遗传基因而自然多样不同，教育系统中所有的机构天然具有趋同性。在同是教育机构的前提下，所谓的多样性只能在机构的“亚型”上进行分类。比如，在高等教育系统中由于教学漂移、科研漂移以及制度漂移的普遍性，无论依据何种标准进行分类，大学所谓的类与型都只能是暂时的、相对的。这也是为什么世界各国虽然反复强调高等教育多样化，但同质化仍然是大势所趋。究其根本，趋同化符合社会组织的一般规律，而多样化则缺乏内在动力。换言之，对于高等教育而言，同质化有其内在的逻辑或原因，而多样化则主要是外在的要求或政策的强制。高等教育系统中大学与大学之间的直接竞争不可避免。所谓特色发展就是希望以互补来实现错位竞争，让不同的高校具有不同的竞争优势。然而，这种思路只有在特定时期和相应的制度条件下依靠外部的强制力才有可能会实现。一所大学可以有自己的学科特色，但根本上，大学之所以为大学就在于需要设置能够满足受教育者接受高等教育所需要的最基本的学科、专业与课程。大学和大学之间不像企业和企业间，可以根据具体的产品来细分市场。不同大学不但在组织与制度安排上会趋同，在学科、专业、课程设置上也有强烈的集中趋势。“建设‘离经叛道式’大学的需求似乎很小。高等教育机构热衷于对标其他大学，效仿同行机构，结果是大学看起来都很像。大多数大学的战略是一种模仿战略，而不是创新战略。”［18］以社会分工和市场分化为基本原则，企业可以细分为不同的行业，同一行业还可以根据具体的产品定位进行市场细分。大学则不同。几乎所有大学都需要提供层次和类型大致相同的高深知识（课程），并授予类似的或相同的学历和学位。自然科学、社会科学和人文科学的基础知识是整个高等教育得以存在的共同的基础。高等教育领域即便存在一些行业性或单科性的特色高校，但其本质上仍是“高校”。行业性高校间的差异远小于行业的差异，高校彼此间的共性仍然多于个性。单科性院校同样如此。无论何种单科性院校都需要设置多样化的学科、专业和课程。当然，这并不意味着不同的高校之间不存在互补关系，也不是要否认不同的高校会有不同的办学特色或学科特色，而是指出高等教育系统中大学之所以为大学其共性必然多于个性，尤其是那些追求卓越的大学更多以综合性见长，彼此间的竞争需要以综合性对综合性，在大致相同的学科领域中进行学术较量。世界一流大学之间错位竞争不是完全没有可能而是非常有限。那些追求卓越的世界一流大学不可能仅依靠“人无我有”来获胜，也不可能仅仅依靠某个或某些特色学科在全球范围内赢得激烈的竞争，而是要和诸多对手或同行一起在人类相对广泛的一致的学科与知识前沿取得根本性突破。

实践中不理解高等教育系统中组织的趋同性就容易误解大学发展中共性与个性的关系。在国家层面，高等教育发展只能是特色发展，而不能是模仿或复制其他国家的成功模式，但在学科或院校层面上，发展可以是特色发展，也可以是综合性发展。在绝对意义上，每一个国家、每一所大学都是独特的，我们不能用统一的标准来评估所有学校或所有学生。但这种论调或说辞不过是一句空话。博尔赫斯曾讲过一个关于画出一张完美世界地图的故事。“在故事的结尾，地图确实画出来了，却是原模原样地照搬了这个世界，因此它是一张无用的地图。一张地图，或一个模型，必然是一种简化。”［14］294从实践操作来看，任何学校或教育的独特性都是相对的，都需要纳入可比的框架中进行比较，否则无法评估。无论何时，学校与学校之间，教育与教育之间，既看起来如此不同，实质上又如此相似。中国的教育有中国的独特性，中国的大学也有中国的特殊性，其他国家也大致如此。要对中国的教育进行评估绝不能只按中国的标准来进行，更不可能完全合乎中国的独特性。如果这个逻辑可行，那么在中国不同地区的学校或教育，甚至每一所不同的学校也各有其特殊性，最终会导致每一所学校，每一学科，每一个专业，每一个学生都需要符合自己特殊性的不同的评估标准，如此一来评估的逻辑将坍塌，评估本身成为不可能或不必要。无论理论上还是实践中，教育的特殊与一般、同质与多样都是相对的，彼此是对立统一的关系。教育发展强调“中国特色”不意味着要否认“国际标准”，强调“国际标准”也不意味着要抹杀“中国特色”。“双一流”建设坚持“中国特色，世界一流”也是以“中国大学”为方法，朝向的仍然是大学追求卓越的一般问题，所期待的结果乃是创造出基于中国经验但对全世界有启发的大学办学理念和模式。

面向未来，在长期主义的视角下以持续改进为旨趣的发展其目的应指向建立高质量的教育体系而不是追求可量化的指标。所谓高质量的教育体系指的不是体系本身的质量，而是指这个体系背后个体和组织相互作用、相互配合所作出的贡献的质量。高质量的教育体系需要以个人和机构的卓越为前提，更多的是自然地涌现，无法人为计划或加速建设。与机构的卓越相比，体系或系统的卓越更加重要。没有卓越的系统，卓越的机构很难持久，而没有卓越的机构，卓越的个人只能是偶然出现。在实践中，有些国家的教育体系是高质量的，有些国家的体系则是低质量的。高质量的教育体系并不意味着该体系中的所有教育机构或个人都是世界一流的，而是意味着体系中的机构虽然类型不同、个人虽然岗位不同，但以不同的标准衡量都是高质量的。在高质量的教育体系中，需要有精英大学通过致力于科学研究在全球排名中竞争学术锦标，也需要有高等教育机构通过知识的传播与应用服务于区域和国家经济社会发展。从客观来看，世界一流大学只是诸多高等教育机构中的一种，在教育体系中兼有类型与层次双重含义。鉴于世界一流大学之于经济社会发展的重要性，当下有没有若干所世界一流大学也是判断一个国家的教育体系是不是“高质量”的重要标准。如果一个国家完全没有世界一流大学，这个国家的教育体系很难说是高质量的；但如果一个国家只有一两所大学是世界一流的，而其他更多的教育机构都十分平庸，这个国家的教育体系也很难说是高质量的。建设世界一流大学和高质量教育体系相辅相成，我们需要统筹兼顾。“如果部分高校被孤零零地选拔出来建设成为‘最好的大学’，而高等教育系统中其他学校的条件相对较差，则很难激励这些大学从其中脱颖而出。换句话说，如果整个国家没有高质量的教育环境，在地区和国家层面大学都很难产生竞争动力，那么就很难激励大学再提升其国际竞争力。”［19］6换言之，高质量的教育体系不应是一种金字塔型的结构或线性序列，在高质量的教育体系中世界一流大学代表了精英部分，但它同时也意味着诸多教育机构中的一种类型，而不应成为所有教育机构的标杆或榜样。在高质量教育体系中，世界一流大学只是代表了学术上的卓越，它并非必然位于教育价值链和学术生态链的顶端，亦不应拥有政策上的特权。高等教育改革实践中，如果政府选择以公共财政支持少数高校建设世界一流大学而忽视了其他类型教育机构的发展，会严重影响甚至损害整个教育系统的活力。作为公共机构，政府不仅要为顶尖的高等教育机构负责，也要为教育系统中的其他教育机构负责。在高质量教育体系中，不同类型的教育机构分类发展，在良性竞争环境中各自追求不同的卓越。从系统输出结果来看，一个国家的教育体系是否是高质量的最终还要看该体系的运行效果和吸引力。“只有当体系能够有效识别和吸引人才、培养人才、提供动态竞争的环境、确保巨大的时间和精力投入能够获取长期稳定的回报时，才有可能产生非凡的成就。”［19］8在愈来愈全球化的世界上，只有高质量的教育体系才能吸引世界各国的杰出人才持续加入，并让他们在该体系下不断地取得卓越的成就。一个国家高质量教育体系在吸引全世界杰出人才、成就杰出人才的同时也成就了其自身。