技术哲学视域下智能技术融入体育教学的伦理审视

谷凤美,张 健

随着智能技术的日益完善,智能教育、智慧体育课堂、虚拟体育课堂、体育慕课与微课等教学模式如雨后春笋,在全国各类学校迅速铺展开来,特别是2020年初新冠疫情的暴发,在“停课不停学”的要求下,线上教学借助科学技术与教育平台成为疫情期间教学的主流形式,打破了传统体育教学的范式。智能技术在推动体育教学改革创新、提升学生体验感与运动参与感的同时,也给教育的未来带来了不确定性。诸如“大数据精准识别”侵犯隐私与安全性[1],智能教育应用导致更隐蔽的“智能鸿沟”有违教育公平[2],人工智能融入体育引发的伦理主体越位、价值偏颇等困境[3],智能技术导致师生的教育主体地位消解、数据赋能难以浸润情感体验、资源服务价值遮蔽与蜕化等多方面风险[4]。基于此,本研究站在现象学与技术哲学的角度来审视智能技术融入体育教学所产生的综合影响,分析智能技术对体育教学活动带来的以上诸种不确定因素并提出消解途径,推动智能技术实然性地向善发展,实现智能技术与体育教学融合共生的可持续发展。

1 技术哲学的简明知识

纵观东西方哲学史,不难发现技术成长的初期一直处于被忽视、被冷落、被贬低的位置,直到工业革命的到来,技术才爆发出前所未有的生产力,逐渐引起人们的重视。随着科学技术的兴起、应用与创新,哲学对技术的反思也应运而生。在技术哲学史上,如何看待人与技术的关系是讨论的焦点。海德格尔提出技术是一种解蔽方式,以揭示技术背后的现实,讨论技术与身体是“上手、在手与切近”的关系;梅洛-庞蒂从知觉入手,解释技术与身体经验的关系,比如“手杖”,技术的存在在于身体的感知;伯格曼提出技术人工物,技术本质是“装置范式”,强调“在场的参与”;伊德提出技术与人的四种变更结构:具身、背景、它异与解释关系。无论是海德格尔的存在主义技术哲学,还是梅洛-庞蒂的现象学分析、伯格曼的“装置范式”理论、伊德实用主义现象学,这种众说纷纭各抒己见的局面反映了技术应用的实然性和应然性截然不同,技术的介入延展了身体功能,但也带来了伦理问题。本研究主要借助上述几位学者的理论分析智能技术在体育教学中推广与应用的价值伦理。

2 智能技术在体育教学应用中的显性异化表征

智能技术为供给与需求之间提供了高效精准的服务,给教学带来了便利,打开了跨时空教育的可能性,同时也打破了传统教学的伦理空间,造成了现实的窒息。人们对智能技术的过度依赖与消费导致人类生存意识的消解、生存能力的弱化以及生存空间的虚化,进而也引发了体育教学活动各构成要素一系列的显而易见的异化。

2.1 教育场域:“现实”转为“虚拟”

在原始社会,生产力低下,先人们通过无意识的模仿学会跑、跳、投等生存技能,体育运动与劳动相伴相生,发生于生产劳动场所——田野。随着生产力的发展,学校作为独立形态出现后,运动场所由田野转到了操场与教室。到了科技时代,在多媒体技术、人工智能、互联网的“推波助澜”下,体育“MOOC”、教学直播、虚拟仿真练习等新兴教学形式涌入人们的视野,智能体育交互、智慧体育课堂、智慧作业等陆续出现在各个学校,体育教师通过屏幕与学生“隔空”进行教学与辅导。无论是田野间无意识的模仿教学,还是田径场上的“口传身授”,教学活动都是在现实世界中进行的,教师和学生同时“在场”参与到体育教学中,有着确切的时间、地点,师生在教学过程中感受着“天、地、人、神”所传递的气息。但是智能体育创造了一个虚拟教学环境,虽然它再现了真实的自然信息,活化了文化信息,使“超现实”的教学成为可能,使人们对于世界的再现水平及认知能力到了前所未有的高度,增强了教学的便利性,提高了学生的学习兴趣,但也打破了传统教育的时空特征,使人们脱离了真正的现实,教学场所转向虚拟化、主体客体化,教与学的双边活动不再是“在场的参与”,教学不受时间、地点的限制,师生亦不需要同步即可随时随地完成教学任务与学习任务,人机交互成为主要活动方式,失去了原有教学伦理。

2.2 教育主体:师生的角色地位弱化

“学高为师,身正为范”“闻道在先”,在传统教学中,正是因为教师渊博的知识、高尚的品德,被社会所尊重,奉为人们的表率与模范,教师是教育的权威,是知识的传授者。体育教师通过优美的动作示范、简练的讲解、丰富多彩的教学手段向学生传授系统的体育技能,教师起到主导作用。但智能技术在体育教学中的广泛应用,例如谷歌智能眼镜、“六自由度体育训练系统”,它们通过“3D+AI”的融合,可以精确分析学生在运动中的平均速度、起跳角度、摆臂速度、腾空时间与屈膝角度等,通过智能算法对学生的运动时的身体姿势、动作与速度等信息进行智能分析,从定量到定性再到定制地分析每个学生的特点,给学生开出具有个性化的训练计划和健康报告,开启智能化教练员指导,导致体育教师的主导地位明显下降。其次,当前教育“反哺”现象越来越严重。在今天web2.0时代,一键知天下,青少年对智能技术知识储备可能远超体育老师,比如在电子竞技运动、体育智慧工程,此类的技能教师可能要向学生学习,这种现象会提升学生的自信心与学习兴趣,但也可能会导致学生“膨胀”“目中无人”,无形中弱化了尊师重道的意识。

2.3 教育技术:“减负”转为“消费”

技术已成为教与学双边活动的重要手段,智能技术的发展必将推动教育深刻的变革。在早期的教学中,教师使用技术是为了将知识更好地呈现给学生,满足基本教学需求,他们通过PPT、播放视频、挂图等方式直观形象地将晦涩难懂的体育知识、技术动作与技能展示给学生,便于学生理解,达到“减负增效”的教学目的。随着科技的发展和媒体艺术的渗入,多元、同步和无限扩张的智能化技术赋予现代体育教学娱乐化、趣味化、视觉化,学生沉浸在形式多样、精彩纷呈的体育直播或教学视频里,他们只需点击播放,完成一定的学时就可以轻轻松松获得学分,学习过程如何,有无教学互动已不再重要,结果只要显示“已完成学时”即可,网络课程成为学生的“消费品”“快餐食品”。再者,技术与日益强化的消费经济相裹挟,体育用品的消费由基础的物质需求更多地转向所购体育商品的象征意义和地位价值。学生购买缓震气垫跑鞋、流体力学泳衣,抑或铝碳一体的羽毛球拍,不再是为了获得优异运动成绩,追求“更高、更快、更强”的体育精神,而是为了满足他们更广泛的需求和欲望,成为一种地位和身份的建构手段,成为自我表达和社会认同的载体。

2.4 教学内容:“整体”转为“碎片”

在当代社会,传统的纸质媒体逐渐被智能阅读设备取代,“大众媒体”地位衰落,“小众媒体”和“个性化媒体”地位提升,信息传播呈现“碎片化”,人们获取知识的途径多元化,从而阅读与学习方式也发生了巨大的转变。MOOC、微课、短视频等体育网络课程成为主流形式,它们短小、精悍、浅显易懂,以讲解某一个知识点为主,时间为2～10分钟,它们与正式的体育教学相比,具有灵活度更高、针对性更强、吸收率更高、节约时间的特点。虽然碎片化是智能技术发展使然,但碎片化也是受众追求自我、追求个性的必然发展,媒体内容以不同受众群体的个性化需求为宗旨。网络教学为迎合学生的口味,吸引学生的关注度与点播量,往往以讲解热门知识点或重难点为主,并受时间的限制,很难铺开讲解,细节不够,小知识点被忽略,相比于以章节为主线,单元学习为知识点,由浅到深、由简到难的正式学习,缺乏知识的系统性与完整性。所以,学生每天在网络上看似花很长时间学习,实际上在大脑里存留下来的都是零碎的东西,网络“碎片化”学习过程实际上是对知识系统的割裂和简单化。例如力量训练,学生不掌握运动生理学与运动解剖学的知识,没有运动基础,在跟着“网红”教练锻炼时,很可能造成运动损伤或运动疲劳。“知其然,而不知其所以然”是无效的学习、形式上的学习。另外,学生每天在抖音、微博、微信等软件上轮流切换,没有丝毫疲倦,然而真正读书学习时就“犯困”,就是因为这些软件得到的即时刺激比读书来得快,以及人想快速成功的心理作用,长时间的碎片化学习致使人变得焦躁不安。

3 智能技术融入体育教学的隐性伦理困境

智能技术的融入使体育教学过程变得更加复杂,一切教学活动赋予新的含义,“具身”“在场”“参与”模糊难辨,教学空间虚拟化,主体客体化,从而教学实践、师生关系与教学效果也发生了潜移默化的变化。

3.1 教学实践:由“具身”到“离身”的异位

借助现象学技术哲学分析体育教学中身体与技术的关系。在传统体育教学中,身体与技术是紧密相连的,都是单纯地直接应用于人身体上,以篮球、足球、操场等“聚焦物”为中心而开展的“聚焦实践”,可以触摸到、感觉到,技术与身体处于同一空间,技术与身体同时“在场的参与”,是具身的。但是虚拟教学中“参与”运动的是“虚拟自我”,“真我”却无法感知篮球在手的重量,无法感受投篮时抬肘、伸臂、屈腕、拨指的发力,无法体验三步上篮时的空间距离与身体制动。因而,“虚拟”教学中身体是缺失的,技术与身体是分离的,学生无法切身体会工具“在手”的感觉。尽管虚拟仿真训练、电子竞技运动与智慧课堂在不断地改进技术,匹配穿戴设备,增强玩家的感知觉体验,打造“超现实”空间,但“超现实”非现实,再逼真玩家也无法感受技术与身体合二为一的体验,技术无法“抽身而去”,限制了人的主观能动性与实践性。

3.2 师生关系:由“浸润”到“疏离”的淡漠

人工智能强大逻辑算法与深度神经网络学习能力,催生了情感计算、自然语言处理、语音识别与人脸识别等智能技术,使其出现“类人”的属性,为师生提供个性化教学的精准帮扶。但随着技术理性和资本利益的追逐,人的情感不断被压抑和边缘化,引发教学技术性疏离与非教育性疏离,使教育教学陷入“华而不实”的境地。人工智能无论如何完善,其技术本身所存在的工具局限性是不可忽略的,网络教学只是知识的简单再现,是“刺激—反应”浅层的学习过程,缺乏深层潜意识的挖掘,学生易陷入定式思维,厌于思考。另外,人工智能算法监管存在黑箱风险,它难以覆盖复杂的教育情景。教学是一个教与学双边互动的复杂过程,在传统体育课堂的师生交互、生生交互过程中,教师“手把手”地教学,“一对一”地技术指导与纠错,师生在相互追逐、你争我抢的教学过程中情感得以升温。但现在学生隔着屏幕与“超现实”中的“虚拟”老师交流,甚至宁愿抱着手机看视频也不想与老师同学交流,智能技术阻断了师生、生生之间的深层交互,教师无法觉察学生的内心活动,缺乏非知识化能力与道德品格的培养。长此以往,缺乏交流互动的教学可能会催生道德滑坡、人际冷漠等不良社会现象,加速马尔库塞所说的“单向度的人”的形成。

另外,智能技术打造了体育课沉浸式虚拟运动场景,智能体育呈现出娱乐化、契合学生需求、激励创新与整合分配等特征[5],提高了学生参与运动的兴趣与积极性,但缺乏技能培养环境,欠缺实践环节,课堂练习密度与运动强度的数据记录与监测不全,难以评价学习成效。投入与产出是否等价,智能技术能否忠于教育的终极价值无从考量。后现象学认为,人与技术是高度互构的,人的生活经验时刻受到物的调节,面对智能化体育教学,如何保障教学效果与教学质量成为体育教育的新命题与挑战。

4 智能技术在体育教学应用中伦理建构路径

4.1 重构新型聚焦实践

首先,树立正确的技术观,实现超越技术理性。对于信息技术引入教育领域,现象学技术哲学派的学者们如伯格曼与尹德提出要客观分析技术与人的关系,虽然智能技术拓宽了教育领域,游戏化的学习可以提高学生的学习兴趣,但要明确智能技术始终服务于教育,智能技术是教师完成教学目标的得力工具,一种教学手段与方式。既要肯定技术的价值,看到技术给人们带来的巨大便利,又要看到技术的有限性,防止盲目的技术崇拜与过度依赖,把智能技术运用能力作为考核教师能力的重要指标。

其次,推进智能技术与体育教学的融合。时光不可倒流,我们无法回到前技术时代,在当今智能时代,我们要顺势而为,加强技术创新,促进智能技术与体育教学的“切身”融合,让智能技术真正“赋能”体育教学,而非浅层次的应用。北京体育大学、上海体育学院与华东师范大学等多所高校开设了智能体育工程与体育装备工程专业,培养符合数字化时代体育产业需要的新型体育科技人才。通过学科交叉和创新实践,加强智能体育教学软件与硬件的研究,研制新型“聚焦物”与“技术人工物”,改善智慧体育课堂教学的指导、评价、测评与跟踪等功能,提高智能体育课堂的情境性、仿真性、交互性与情感体验。

再者,强调具身化的体育教学。体育教学必须遵循社会制约规律、学生身心发展规律与认知规律等体育教育规律,引导学生将感知、思维和实践三个环节紧密结合起来。运动技能是经过多次条件反射的强化,经由泛化、分化到自动化过程而形成的,强化是一个具体的行为作用于身体后产生的刺激结果,刺激主体就是身体,教师采用智能技术只是提高学生掌握运动技能的效率和速度,是体育教学技术的补充手段,并不能代替身体对现实的参与,不能僭越身体的主体地位。因此,在采用智能技术教学时,教师要强调学生的身体体验,注意学生身体的差异性,为学生设定不同的运动强度与练习内容,促进学生的个性化发展。

最后,维护传统体育课堂的教学气息,实现运动技能学习从“虚拟”到现实的迁移。体育本身就带有游戏色彩,电子竞技运动与VR体育更是将体育游戏化推向极致,“快乐学习”变成了教育的新目标和新风尚。体育教师要维护传统体育课堂的秩序,保证体育课开始部分、过程部分与结束部分的完整,保留上课集合、列队、点名与解散等仪式感,依托实体物理空间拓展VR训练室,选择多样性的教学手段,充分利用MOOC、APP、学习平台、智能设备等信息技术,精心设计体育教学环节,开展智慧体育课堂,采用运动技能虚拟仿真练习与线上线下混合式体育教学模式,提高学生掌握体育基本技术、基本技能与基本知识的效率与完整性。通过智能可视化测评、家庭作业跟踪系统和健康大数据平台等方式督促学生日常训练与运动的练习强度与密度,鼓励学生走出课堂,建立体育教学课内外一体化,“家—校—社”多元联动的管理模式,培养学生的主观能动性,实现运动技能学习从虚拟到现实的迁移。

4.2 构建新型体育教育伦理空间

首先,建立体育伦理道德规范。第一,树立正确的体育教学信念。坚持“健康第一”,以学生为中心的指导思想,教学中要突出学生的主体地位,培养学生的终身体育意识,选用有效的智能技术作为教学手段,激发学生的学习兴趣,培养学生自主探究、团结协作、顽强奋斗与勇于拼搏的道德品质与体育精神。第二,复归体育教师的主体地位,正确认识师生关系。身为一名教师,不仅要有渊博的知识与娴熟的技能,做学生求学路上的引路人,还要有高尚的人格,为学生树立言行的道德标准,培养学生良好的道德情操。面对智能技术带来的教学便利,体育教师要重视自身的主动性,实现自我解放、尊重自己、尊重技术,同时也要认识到自身的不足,与时俱进,虚心学习先进理论知识与各种技术,更新自己的知识体系,掌握先进的智能体育的技术,发挥自身的主观能动性,利用智能技术进行个性化教学设计,获得师生角色的相互认同,重获教师的主体地位与话语权。第三,投注情感浸润,融入人文关怀。智慧体育课堂中人机互动成为主流,师生互动与生生互动减少,导致教学机械化、冷漠化。因此,在设计教学环节时,注重学生学习的过程性体验,增加现实层面人与人之间的交流,提倡互助互爱的社会风尚。比如教师及时询问学生学习效果,增加问题提问和表现的频率,观察学生的一举一动,关注学生的情绪变化与需求,引导学生相互帮扶,关心学生、尊重学生,尽可能关注到每位学生,成为学生值得尊敬的人。

其次,界定智能技术应用于体育教学的伦理尺度。在看到智能技术给教育带来巨大的市场和利益时,不能忽视技术的有限性与可能引发的风险。智能体育教学要建立动态的评价标准,教师以发展的眼光看待遇到的每一个问题,因地制宜地制定智能技术融入体育教学的政策与行业标准,厘清智能技术在体育教学应用中的比重与时机、教师的态度与立场,针对不同年龄阶段的学生采用相应的教学手段。

4.3 完善智能教育法规政策

首先,通过立法保护师生的数据隐私。为鼓励和规范人工智能发展,近年国家相继出台了一系列信息技术发展的宏观规划政策与安全法,是信息技术安全领域基础性、框架性的法律,但关于教育中智能技术可能引发的风险并没有明确的法律条文。国家、地方与相关部门可以依据各类数据领域配套制度、规范及标准,建立自上而下的具有针对性、可操作性、更加细化的法律法规,明确教育数据的使用细则,规范数据所有者的被遗忘权和删除权,对智能技术的数据和算法进行细节备案、风险评估与过程监督,保护师生的隐私,界定数据资源共享的边界。

其次,裁定人工智能事故中的权责归属。人工智能引发的事故不涉及人的主观故意,但人工智能依赖于技术逻辑、智能算法,客观行为是通过程序员所编制的算法预先设定,智能技术与人在设计与运行中的“黑箱”风险使得道德和法律的规范对象变得难以确定。可行性做法是责任由从设计到应用的主要参与者共同承担。当遇到难以辨明的复杂属性,无法清晰划分权责关系时,可以引入强制保险、赔偿基金等第三方作为责任主体,在保障个体权利的前提下增进公共利益,进而实现公正向善的智能学习,比如学生的健康信息、体育锻炼数据、网络课程订阅信息等。

再者,制定切合的体育智能教学的政策监控与法律监督机制。目前电子竞技运动与俱乐部遭遇监管真空,看似学生在从事竞技训练,其实大家都在上网、打游戏。甚至有的电子竞技俱乐部只是打着电子竞技运动的噱头,经营手续都不齐全,并未得到国家的经营许可。因此,明确监控与监督的主体,制定监控计划与监督机制,开展政策评价,用好评价结果。国家机关、社会团体与公民个人都具有监控的义务,打破政府一元管理,联络多方主体,协同治理,建立多元复合的监控与监督机制。

5 结语

综上所述,当下智能技术的融入,为体育教学提供了高效精准的服务,创造了跨时空教育的可能性,但也致使体育教育面临深刻的解构和重塑,引发了体育教学教育场域虚拟化、教育技术消费化、教师主导地位下降、师生角色认同弱化与教学内容碎片化等显性异化表征,进而催生了体育教学实践的离身性、师生关系疏离淡漠、课堂练习密度与运动强度不足等隐性困境。因此,通过技术哲学理论积极辩证地看待智能技术引发的体育教学变革,构建新型体育教育伦理空间,完善智能教育法规政策,摒弃违背人自由全面发展与体育精神的技术,抵制体育教学中世俗化、低俗化与暴力化倾向对学生体育观念认知的消极影响,鼓励基于身体、生命与体育伦理逻辑的智能技术,重构智能技术与体育教学新型聚焦实践,确立新的聚焦物,平衡人机关系,在智能社会、智能文明的建设中实现人的自由全面发展。