提升大学英语混合式教学效果实践探索

冷兆杰，张翠萍，杨 明

(山东理工大学 外国语学院，山东 淄博 255000)

引言

2018年9 月10 日，全国教育大会在北京召开，习近平总书记在讲话中指出:“要深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向。”为深入贯彻落实习近平总书记在全国教育大会讲话精神，教育部2019年出台《关于深化本科教育教学改革 全面提高人才培养质量的意见》，提出着力打造一批具有高阶性、创新性和挑战度的线上线下混合式课程，积极发展“互联网＋教育”，推动课堂教学革命。《大学英语教学指南(2020 版)》关于“教学方法与手段”中，倡导高校充分利用信息技术，发挥信息化时代外语学习资源的重要性，积极创建多元的教学与学习环境，建设在线开放课程、线上线下混合式课程，实施混合式教学模式，使课堂教学与网络学习无缝对接、融为一体。

随着数字化网络日益普及与教育信息化的深入推进，“线上＋线下”的混合式教学模式受到国内外教育界广泛欢迎，也是中国高校教育教学改革的重要方向。 因此，将混合式教学模式作为优化与改革大学英语教学的主攻方向已经成为国内外共识。 但是，提升大学英语混合式教学效果的实现路径，则是见仁见智。 我们认为，以建构主义理论为指引，采取“线上＋线下”的教学模式，探索提升大学英语混合式教学效果的实现路径，是一个值得重视的研究方向。

一、 混合式教学模式的内涵、理论基础与实证研究

(一)混合式教学模式的内涵

“混合式教学”(blended learning)这一概念自2000年被引入高等教育并运用于语言教学以来，以其高效性、低成本两大优势受到国内外众多学者高度重视，并逐渐被实践证实为一种有效的语言教学方式。

国外学者对混合式教学有不同的界定。Graham 定义混合式教学为面对面环境的融合，这种环境的特点是同步于人类的互动及基于信息和通信技术的环境[1]；Hockly 和Clandfield 将混合式教学描述为面对面教学和线上学习的有机结合[2]；Hargreaves 认为，混合式教学是不同的知识传输方式、不同的教学模式和不同的学习方式的有效结合[3]。

国内学者对混合式教学的定义更多关注其作用和意义。 最早倡导混合式教学的北京师范大学何克抗教授将混合式教学赋予全新的含义。他认为混合式教学把传统学习的优势和网络学习的优势结合起来，既要发挥教师的主导作用，又要充分体现学生在学习过程中的主体地位[4]；李逢庆教授指出，混合式教学设计要将“以教为主”的教学设计与“以学为主”的教学设计结合起来，实现优势互补[5]；张锦认为混合式教学是以学生能力提升为目标，以语言输出为导向，以激发学生学习的积极性和主动性为主要抓手，从而拓展教学时间和空间[6]。

总之，混合式教学模式不是传统课堂教学和网络教学的简单叠加，而是既吸取了传统课堂教学的优势，又充分利用了网络教学的在线资源，还包括各种教学策略和学习策略等的深层次交互融合，把学习者的学习由浅到深地引向深入。混合式教学模式既体现教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又充分发挥学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性，最大限度地激发学生寻求知识和探索未知的欲望，全面开发学生的潜力，从而实现最理想的教学效果。

(二)混合式教学模式的理论基础

混合式教学模式主要以建构主义理论为基础，是建构主义理论在线上线下深度融合的教学实践形式。 该理论强调学生的核心主体地位，认为人的认知加工过程是一个主动的、有目的的意义建构过程，认为知识的来源是主体与客体相互作用从而发展自身的认知结构的结果。 学生通过对新、旧知识经验之间的联系，不断丰富和完善自己对客观世界的认识进而实现意义建构的目的[7]。 同时，建构主义认为教师不能简单生硬地对学生进行讲授灌输，而是应该结合学生已有的知识基础，精心设计有真实事件或真实问题的情境，努力营造氛围，把学生带入一种学习、探究问题的情景中，引导学生去发现问题、解决问题、理性思考。 此外，建构主义理论强调教师要为学生提供优质课程资源，并指导学生合理运用这些资源进行小组合作学习。 在小组讨论交流的过程中，学生不仅可以实现对知识全方位的消化理解与融会贯通，还可以培养团队意识和协作精神，增强学习体验和学习效果，最终完成知识整合和意义构建。

建构主义理论打破了传统的教学认知，强调在以学生为中心的理念统领下把教师的“教”与学生的“学”有机结合起来，既要发挥教师的主导作用，又要充分体现学生的主动性、积极性与创造性[8]。 教师由知识的传授者转变为学生学习的促进者与引领者，有目的、有计划地与学生一起设计课程内容和教学活动，把学习的主动权交给学生，帮助和引导学生发现问题，探索新知，努力培养学生的自主意识、协作精神和创新能力。 在课堂教学活动中，学生不是简单被动地接受知识，而是在教师的点拨下，主动借助于一定的教学资源、教学情境以及教学工具进行知识的探索和实践，并在学习中表达自己的反思和理解，学生自觉、自主学习的积极性就会高涨起来。

总之，与传统教学模式所强调的以教师为中心完全不同，建构主义的理论核心强调以学生为中心。 以学生为中心的教育教学理念，着力点和侧重点在于“学”；以教师为中心的教育教学理念，着力点和侧重点在于“教”。 基于这两种完全不同的教育教学理念，发展出两种完全不同的学习理论、教学理论、教学模式。 现代信息技术、计算机网络技术等高科技成果的广泛普及致使建构主义理论所要求的学习与教学环境得到便捷而强大的支撑。 因而，建构主义理论与广大教师教学实践越来越普遍地结合起来，成为国内外深化教学改革、优化教学模式不可或缺的理论基础，成为混合式教学模式的主要理论基石。

(三)混合式教学的研究现状

近年来，国外对混合式教学的研究主要侧重在混合式教学模式方面，国外教育者提出了多种方案。 比如波尼姆·魏利森提出的技能驱动型模式、态度驱动型模式和能力驱动型模式[9]；美国学者雷格·巴勒与姆威廉·帕尔曼提出了四阶段混合教学模式，包括基于网络的传输、面对面学习、解决方案、协作延伸学习[10]；布莱恩·贝迪提出的Hy Flex 模式，其模式的特点是在整个课程学习中，同时提供在线学习和课堂面对面学习机会，是在课上学习还是在网上学习则由学生来选择[11]。

国外对混合式教学的学习效果也有很多研究成果。 Leakey 等学者的一项“有效学习”调查报告显示，在线学习、面授学习、混合学习同样有效，其中，混合学习的效果明显优于纯面授学习和纯在线学习[12]；有研究者致力于用技术为学习提供有效支持，设计教学系统，通过记录、管理、评价等多种功能，把学习过程准确地记录下来，并给予及时反馈，对学习过程进行把控，最终保证学习效果的达成[13]；还有学者提出，应该转向探索如何使混合式教学的效果最大化，并分析其中起关键作用的影响因素[14]。

国内学者对混合式教学的研究主要集中在学习效果的满意度、学生体验感及教学评价方面。 郑静研究发现，70%国内高校不同程度地开展了混合式教学，而且很大比例开展的是促进性的混合式教学，老师无法监控和及时检测学生学习情况是目前混合式教学中存在的最大问题之一[15]；蒋新花通过研究发现，学生对于混合式教学的满意度主要在于教师形象、自身期望、质量知觉、价值感知等方面[16]；刘威童和汪潇潇提出满意度结构方程模型并进行实证研究后发现，混合式教学中交互程度和学习成就对满意度具有正向影响，而个体特征和学习环境则对满意度无直接影响[17]；张玉荣研究认为，学生在混合式教学学习中的体验感知对后续参与有显著影响[18]；熊素娟从教学评价的角度对混合教学开展研究，构建出包括教师评价、学生自评、同伴评价、线上评价、线下评价等多维评价体系的基本框架[19]；除了上述研究主题外，还有学者探讨了混合式教学下学生学习负担增加、师生信息素养提高等问题[20]。

综上所述，目前混合式教学备受国内外教育者关注，并且也有了一定研究成果。 我们发现学者们对混合式教学模式的构建非常重视，且具有较高的理论高度，但是对混合式教学过程、教学实施、教学评价等方面的研究还不深入。 尤其是如何将混合式教学应用到课程改革中，对其在实施过程中存在的问题和在教学路径的探寻方面仍然缺乏顶层设计的方法。

二、混合式教学效果提升路径

(一)建立“线上＋线下”教学模式，实现“教、学、做”一体化教学设计

遵循科学性、创新性、可操作性的特点，按照“资源优化、课堂提质、模式创新”的理念，建立“线上＋线下”的翻转教学模式，实现“教、学、做”一体化教学设计。 开展包括“课前自学、课内深化、课后拓展”三个环节的混合式教学流程，使课内外紧密连接，达到课前、课中、课后的活动一体化。 通过开展师生之间教与学的双边互动，以满足学生的多种需求和促进其个性化学习，由单纯信息传递模式转向消化内收模式，见图1。

图1 大学英语混合式教学流程图

课前教师搭建学生自主学习平台，提前将课程所讲授的知识进行分析、整理、提炼，突出重点和难点内容，按照教学进程安排上传并开放相关教学微视频、文本和图片等课程资源，发布学习通知，布置学习任务和讨论话题，开辟学生线上学习答疑讨论交流专区，以便为学生在课前实施个性化学习和自由发展提供广阔空间。 学生根据要求，完成相关的自我检测和作业。 自主观看教学微视频，查阅整理相关知识点资料，并在学习过程中随时记录学习问题和困惑，提交到讨论区供师生在线讨论交流，为线下课堂学习作好充分准备。 同时教师须及时批阅学生作业，在线答疑，监控整个平台动态，做好对学生的监督与学生的自我监督，对学习进度落后的学生及时督促，提醒其按时完成学习任务。

在线下课堂上采用翻转课堂，以输出为导向。 首先，梳理学生自主学习的内容。 把相关知识点设置成互动教学方式，如知识竞赛、师生讨论、问题抢答、角色表演等，并对踊跃发言的学生给予加平时分奖励，从而调动学生课前预习积极性；其次，组织学生开展讨论探究。 将全班学生分成若干学习小组，把与课文主题相关的专题任务以及学生线上学习的普遍问题和困惑，分配给各小组进行讨论交流。 在学生讨论过程中，教师要有针对性地指导和帮助。 讨论结束后，每个小组选派代表轮流进行展示汇报。 汇报结束后，进行小组自评、小组互评和教师点评，师生共同分享心得感悟，提出相关修改意见和建议，加深学生对问题的理解和掌握，从很大程度上促进学生之间的交流合作，对于大学生英语学习有非常良好的推动作用。 最后，教师对课堂讨论和展示汇报进行归纳和总结。 对知识点进行整合，将教学内容、教学重难点、主要观点系统化，帮助学生建立完整、系统的知识结构体系，从而提高学生学习效率。

课后利用线上资源对课堂知识进行复习巩固与拓展提高。 在讨论区为学生答疑解惑。 让学生写反思日记，师生实时互动交流，激发学习兴趣，调动学生主观能动性，实现知识的内化。课后拓展资源不仅加深了学生对课程内容的理解，而且扩大了学生知识面，保证了多方面知识的有效整合，增强了学生的智慧，夯实了自身学习根基，提升了学习效果。 同时，利用网络平台产生的数据进行教学反思和总结，不断调整和改进教学方案，为后续教学打下基础。

(二)创新教学手段，构建多元课堂

在具体教学过程中，采用多种教学手段和方法引导学生开展自主学习，形成混合式教学多元课堂形态，具体的教学方法包括五个方面。

1.互动教学

按照学生的个体差异组成学习小组，运用互动教学理论进行因材施教。 重视学生课前阅读日志与学术语篇的互动、生生之间通过小组讨论与反馈的互动、师生之间通过面谈的互动，并要求学生通过反思日志进行个体自我互动，充分调动学生学习的主动性和创造性。

2.任务驱动法

以问题为导向、任务为驱动，实现“教、学、做”一体化教学设计。 整个教学活动由学生完成一系列不同体裁和形式的模块任务构成，使学生带着真实任务在探索中学习。 在学习过程中不断获得成就感，更大程度激发他们的求知欲望。

3.翻转课堂法

以输出为导向，对课堂教学进行翻转。 将传统的课上输入、课下输出为主的教学活动，转变为课下输入、课上输出、课下深化输入和输出的过程，发挥学生的主观能动性，侧重知识内化的优化。

4.案例教学法

在授课内容讲解前先在线上上传与课文相关的案例和必须掌握的知识点，帮助学生提前熟悉课文内容。 案例教学使学生置身于充满问题的真实情境中，并且激励他们运用课程知识来分析问题和找到切实可行的解决问题的方法，做到“学”“用”之间无边界、“学”“用”融为一体。

5.专题研讨法

依照“课下准备、课堂汇报、全员参与”的宗旨给学生布置专题，不断督促学生课后学习钻研以及团队专题研讨和汇报，培养学生的团队意识和合作能力，提高其语言表达能力、逻辑思维能力。

(三)优化课堂活动，凸显“学”为中心

传统的大学英语课堂是教师唱“独角戏”，将重点放在了词汇和语法的讲解上，师生之间、生生之间缺乏互动，课堂气氛沉闷，学生参与率低，学习积极性不高。 这种“填鸭式”“满堂灌”的教学方法忽视了学生的主体地位，挫伤学生学习的主动性与积极性，对学生语言运用能力、创新思维能力培养以及教学质量提升都造成了严重影响。

混合式教学模式是以学生能力提升为目标，以语言输出为导向，以激发学生学习积极性和主动性为主要抓手，从单纯的知识传授到更多地体现生生交互、师生交互，把原来以教师“教”为主体的填鸭式授课过程转变成以学生“学”为主体的突出能力训练的学习过程。 在教学过程中，紧密结合教学内容，全面实施“开放—交流”混合课堂教学模式。 通过问题导向、任务驱动、启发教学、案例教学、小组讨论等多种教学手段和方法，创造一切条件让学生走向讲台，成为课堂活动的主角。 教师可视情况每学期布置一次小组活动，要求学生以项目学习的方式，引导学生根据某一单元的主题选择与本专业学习相关的项目。 以小组为单位通过文献检索、资料搜索、调查问卷、个人访谈、中英文信息对照等方式搜集和整理相关资料，并对其进行分析、归纳、整理、汇总，最终以书面报告、宣传海报、课件陈述等方式进行成果展示。 对项目成果及小组成员的工作完成情况均需进行自我评价、他人评价和教师评价，取三者平均分计入课程平时成绩。

(四)构建多元评价体系，突出过程考核和能力导向

目前，绝大多数高校采用传统考核评价模式，过于关注学生知识技能的掌握及学习结果，评价主体、评价方法、评价形式过于单一，难以全面、客观、公正地评价学生的课堂表现、学习态度和真实的学习成效，导致考前突击的学生和平时努力学习的学生在考试成绩上差别不大，这在一定程度上挫伤了部分优秀学生的学习积极性，严重影响了学生学习的兴趣和热情。

相比传统面授模式，混合式教学模式有了极大改变。 混合式教学“课前、课中、课后”的教学设计使学生有机会参与更多的学习活动，对学生自主学习能力的要求更高，整个过程都需要学生高度自觉参与，仅仅几次课堂提问，几次课后作业，教师很难完全掌握每个学生的具体情况。 因此，从教学的实际出发，由教师、学生、教学平台多方共同参与，设计一套灵活多样、科学合理、系统规范、完整丰富的多元考核评价体系，构建以过程考核和能力提升为中心、线上考核与线下考核相结合、定性评价与定量评价相结合的多元评价体系，规范考核内容，明确考核标准，丰富考核形式，完善考核结果，由注重知识转向注重知识、能力、素质的协调发展，由注重考试成绩转向注重学习效果，由注重考试结果转向注重学习过程，建立健全线上线下混合式教学长效评价机制，以促进课程教学质量的有效提升和课程目标的有效达成。

在混合式教学中，不仅有知识的传授，而且注重能力的培养。 在过程性评价中，对知识的考核一般通过在线测试、课堂提问、课堂测试、作业情况及线下卷面考试实现。 对能力的考核更多地引导学生去探究学习任务、分析问题、解决问题，挖掘学生的创新思维，注重学习能力、实践能力、协作能力和创新能力的提高。 能力考核主要通过主题讨论、头脑风暴、项目设计、参与程度、团队任务实现，这部分是考核的重点，也是过程性评价的主要内容，并且定时公布考核成绩，给学生适当压力和动力。 同时，根据不同学生的认知水平和学习能力，设定难易度不同的线上学习内容，满足学生个性化学习和深度学习的需求。通过对学习过程大数据的采集和分析，教师可以观察、记录和跟踪学生的学习轨迹，对学习活动作出定性或定量的评价，将其转化为平时成绩，并及时作出总体和个体的评价，使学生真正体验到自己的进步，让学生在学习进程中认识自我，建立自信，充分发挥评价的导向、诊断、激励、调节功能，保证学生均衡、持续、全面发展。

(五)挖掘课程思政元素，实现课程内容与思政教育有机融合

大学英语作为一门规模大、覆盖面广的公共基础课，在高等教育课程体系中占有举足轻重的地位。 《大学英语教学指南(2020 版)》在“课程定位与性质”部分明确提出，大学英语教学应将课程思政理念和内容有机融入课程，使之在高等学校落实立德树人根本任务中发挥重要作用。

在课程建设的意识和理念上，教师在传授语言知识和能力培养的过程中，还应融入理想信念教育。 注重培养学生的家国情怀、爱国情感及全球视野，使他们成为有责任担当、有仁爱之心、有扎实学识的新型人才。 一方面以外语教学理论为指导，全面提升学生的英语语言应用能力和跨文化交际能力；另一方面通过学习材料和课堂活动设计，培养学生的人文素养与综合素质，使学生在认识世界、了解社会、发现自我、反思自我的过程中，树立正确的世界观、人生观和价值观，实现知识能力和价值观塑造同频共振。

在课程教学内容设计上，教师要全面发掘与深度凝练大学英语课程中蕴含的思政教育元素和资源，提炼教材中的文化基因和价值范式。 通过思政案例库、思政视频库、网站分享、师生互动、小组讨论等方式将思政教育有机、巧妙地融入大学英语线上和线下教学中。 一方面要求学生课前登录网络平台，预习课文及相关的思政拓展资料，完成网络平台的作业，并在答疑讨论区分享心得感悟；另一方面在线下课堂上，检查学生课前自主学习情况，讲解学习重点并将思政教育元素自然地融入课堂教学活动中，师生共同探究和解决学生没掌握的知识点，使学生对教学内容有更深层次理解。

在课程教学效果评价上，教师要将思政教育纳入过程性评价，客观评价课程思政教育效果。如学生思政微课的自主学习、拓展资料的理解和掌握、平台上主题作文的成绩、师生互动交流次数、与思政教育相关话题的讨论分享等，都可通过平台数据和教师记录成为其过程性评价的重要依据。

通过线上线下混合式教学，既可以让学生积极参与教学活动中，又促进学生健康人格的发展，养成社会主义理想信念，增强文化自信，引导学生读懂时代的思想和情感，在完成具体的课堂任务和可感的学习研究成果中凝聚社会主义核心价值观，从而达到教书育人的目的。

三、结语

在实施混合式教学模式的过程中，教师的教学能力制约着教学效果和质量，教师需要对课程结构、课程内容、教学手段、教学评价、思政元素等进行全面审视和设计。

首先，要以学生为中心，面向学生本体。 满足学生个性化学习需求，既要加强知识的传授，又要注重情感与价值观的培养，将立德树人落到实处。

其次，以一体化教学环境为教学情境进行课堂设计。 以完善的学习资料、丰富的课程资源、真实的语言环境，优化与厚植课程的基础和支撑，优化与创新教学方法和手段。

最后，有效管控学生的自主学习。 通过对自主学习和合作学习的质量管控，实现过程性评价的客观公正，提高合作学习效率。