职业知识概念化视角下学校职业课程的发展思考

□谢莉花 马方慧 李涵

教育的终极目的之一是培养人，随着数智时代的到来，职业教育究竟培养什么人的问题逐渐凸显。面对工作世界对人才要求的变化，职业教育课程应随之作出相应改革的共识已经明确，但是改革什么、如何改革，是在现有课程模式的基础上改革还是完全弃之创立新模式的认识还较为模糊。我国学校职业教育课程模式经历了从学科本位到能力本位的发展历程，当前在技术发展和职业教育转型升级的双重背景下，基于职业工作任务开发的课程也面临着新的挑战，它能否适应快速变化的技术发展要求，是否适合职业中等教育转向职业基础教育和职业高等教育向职业本科教育发展的方向？新时代劳动组织方式转变下，劳动市场对复合型、知识型技术技能人才需求的呼声高涨，其劳动组织背景下所需的专业知识不再仅是具体工作岗位的实践经验或仅是系统的科学理论知识。因此，在技术、劳动、教育多重环境变化的背景下，职业教育课程体系建设的问题归根结底还是秉持何种职业知识观的问题，重新反思职业院校到底应该教什么知识极为必要。明确了知识的类型结构才能明确知识的获取途径。当然，这一疑问并不是当前新产生的，而是由来已久，在当下新的时代背景下仍有必要对其进行新的思考和探索。

一、职业知识概念化的内涵

关于职业教育应该传授哪些知识的问题，传统上形成了不同的知识观：以英国为代表提出的大学科学知识作为主要来源的“供给者中心”的学科本位知识取向、以市场需求为主要来源的“需求者中心”的职业标准本位知识取向、兼顾前两者的联结本位知识取向。英国教育学者麦克·扬（Michel Young）认为以上关于职业教育课程改革的三种知识观都只关注了知识的来源，忽视了职业知识认识论的问题，“没有真正地理解职业知识的内涵与独特价值，也没有开发出一套系统的方法论体系来开发职业知识”[1]，于是在大量吸收了涂尔干、伯恩斯坦等学者关于知识分类的观点后，提出了“职业知识概念化”的理念。

“职业知识概念化”理念认为谁来定义职业知识并不重要，重要的是知识本身。各种不同类型的“知识”为麦克·扬提供了知识的社会现实主义（实在论）理论产生的根基，这里“社会”是指知识生产过程中人的能动性，反映的是教育的知识或课程的内容与特定情境的联系；“实在”则是强调知识本身的客观性，以及教育知识或课程内容相对于特定社会情境的独立性[2]。也就是说，社会现实主义否认知识是既定的，认为知识应该是客观的、动态的、开放的，学校知识与日常经验（知识）间的差别是教育与课程的基础，即“学什么”才是课程建设的主体。因此，麦克·扬引入社会现实主义视角对职业知识的特征及其内涵进行了分析，认为对于学校学习来说，有些知识更加有力量。

职业知识就属于有力量的知识并且具有有力量知识的特征：客观性、稳定性与开放性。职业知识是一种具有独特教育价值的知识类型，它既不同于普通学校传授的情境独立性的学科知识，也不同于在工作场所中产生的情境依赖性的工作知识，而是既具有知识本身的客观性，又不能忽视其产生过程的社会性特征，可以认为它是面向职业生涯发展的学科知识（理论知识）和工作知识整合的综合性知识结构，这样形成的职业知识也是职业学校应该教授的知识，或者说是学校知识。职业知识的获得需要搭建从理论知识到工作知识的桥梁，而这一桥梁便是“再情境化”——强调学校通过课程设置、教学策略及方法等将理论知识融入工作实践中，实现学生有机整合学科理论知识和工作实践知识，从而形成经过“情境化”的实践性学科知识，即可获得完整的职业知识，这一过程便可称之为职业知识的概念化。简言之，麦克·扬的职业知识内涵注重于职业知识概念化，即以“再情境化”为路径消弭情境独立与情境依赖的两类知识之间的隔阂，从而实现两类知识的有机融合。

“概念化”可以理解为“概念性的”，获得系统的概念性专门知识（学科本位）；“情境化”可以理解为“情境性的”，在特定行业情境中获得。总体上，职业知识的概念化既强调知识的社会性与历史性，也强调知识的概念化与客观性，是在传统学科本位基础上概念进阶的知识本位观。该理论与其“强有力的知识”（Powerful Knowledge）概念内涵一脉相承，两者都强调知识应该超越具体情境，即有别于不同学科或日常生活经验，唯有经过“再情境化”的过程，学生所习得的知识才能称之为“有力量的知识”。这种知识是与日常经验（知识）不同的“神圣的”“垂直的”、理论的、科学的概念体系性的知识，是真正有价值的、能够帮助学生应对工作世界变化所带来的挑战、是学校教育应该传授的知识[3]。强有力知识的特征还表现为，这些知识应有完整的体系便于传递，同时又并非固定不变而是保持发展性。它们来源于学科知识，以学科形式组织，但又保持客观性、稳定性和开放性。简言之，职业知识既非呆板的概念知识，也非纯粹的活动知识，而是学科知识与日常经验（知识）的融合。

总结而言，麦克·扬的“职业知识概念化”理念打破了传统二元对立的思维方式，通过挖掘“神圣”与“世俗”“垂直”与“水平”“科学”与“日常”等概念分类的意义，为课程应传递什么样的知识进行了辩证，同时发展了学科“边界”维持胜于跨越的未来课程观。但是他主要从课程角度解释了职业知识产生的方式也使得对日常经验（知识）习得的教学层面关注不够。其一，他仅从课程的角度肯定了学科教学的价值，但是在教学发生之前如何定义、问题化和结构化这些学科知识并没有给出完善的答案[4]。其二，知识只有潜在的力量，对日常经验（知识）的轻视削弱了学生习得“强有力知识”的可能性。为了让所有学生都能获得这些知识，需要考虑学生有机整合两种知识时所利用的个人能力（即在头脑中进行的认知整合过程），这对于职业知识的整合至关重要，也是职业知识不同于理论知识和工作知识的核心所在。

二、职业知识概念化视角下我国职业课程的表现及反思

（一）职业知识概念化视角下我国职业课程的表现

职业教育领域的职业课程应是职业知识概念化的集中体现。当前，我国的职业教育课程发展已然较为成熟，一些典型课程模式如项目课程、工作过程导向课程都具有扎实的理论基础和丰富的实践探索，职业知识（职业能力）、工作过程知识等概念形成了职业教育课程的知识论基础，也是职业知识概念化的最好表征形式。

当前职业教育课程基本采用职业分析的方法，无论是项目课程还是工作过程导向的课程模式，名称上都强调了职业工作领域的“项目”“工作过程”，但仍需重视其工作内容的教育意义，其职业工作分析后的结果应当不仅仅是简单的“任务”“技能”，而是具有教育意义的“知识”或“能力”，尤其体现为综合的职业能力导向。这也意味着，来自岗位工作的职业知识需要进行概括化、概念化、教育教学化，成为强有力的知识、可迁移的能力。

具体而言，项目课程认为课程开发的核心是对职业能力的深度描述。职业能力是把工作任务转化为课程内容极为关键的中间变量，即先由学习者未来做什么工作来确定胜任该工作岗位需要具备什么能力，再由能力需求分析推出学习者应该学什么。这种做事的能力是学习的起点而不是结果，它是人的能力心理要素与具体情境相结合后所表现出来的现实的能力，其成分既包括实际工作内容，也包括容纳这些工作内容的心理结构[5]，因而需要开展具体化的职业能力描述，即职业能力表述结合工作任务进行，这体现了“职业性”，而对“心理结构”的强调也突出了对人的培养，也突出了“教育性”。一方面，项目课程要求其工作任务分析是跨职业岗位的、概括性的学习型工作任务，以完整的项目为教学载体有效解决了各项工作任务碎片化、缺乏整合关联的问题；另一方面，以职业能力为支点所开发的课程内容可挖掘出大量有实践价值的理论知识，从而大幅度提升职业教育课程的育人功能[6]。这也是对职业知识概念化的较好诠释。

工作过程导向课程所发展的“工作过程知识”概念也是一种职业知识概念化后的结果。“工作过程知识”既不是单一的理论知识，也不是纯粹的实践经验，而是理论知识通过个体实践后所获得的经验知识，是主客观知识交汇的结果，是与情境相关、以实践为导向、实践和理论相结合的知识[7]，可以说是融合理论与实践再情境化的知识。工作过程知识可分成三个层次，即引导行动的知识、解释行动的知识和反思行动的知识。引导行动的知识（Know that）包括与职业行动相关的规定和规范，也可称之为规则引导的知识。解释行动的知识（Know how）旨在让人理解一个职业所需遵守的规则。在引导行动的知识的基础上，还需要理解自身职业工作任务，以负责任的态度采取行动。反思行动的知识（Know why）使专业人员在工作任务中根据具体情境，通过与委托方或上级对话协商发掘各种设计空间并寻找不同的行动方式和解决方法，对相关指标进行对比和权衡[7]。由此可以发现，工作过程知识解决的是工作实践中遇到的“做什么”“为什么”“怎么做（更好）”的问题，这在学习中通常难以明言传授，而是统一于工作过程的相互关联之中作为新知识产生的基础，工作过程知识所依赖的情境性、生成性和实践性也全都统一于“职业性”这一本质属性中。与此同时，“工作过程知识”也暗含“教育性”，通过理论与实践知识的最佳糅合，培养更具适应性、灵活性、发展性的能力。

由此看来，无论是项目课程还是工作过程导向课程模式，二者都是基于能力本位观的课程改造，两种职业教育课程模式都认识到职业知识来源于工作，具有高度的情境依赖性。但同时，两类课程模式都强调以情境性的“职业”为出发点，使其通过职业活动的载体实现学科知识和工作知识两类知识的整合，实现了“情境化”理论知识与职业实践活动在个人身上的统一。项目课程强调以职业能力构建工作任务与职业课程之间的桥梁，体现了职业知识概念化的过程，工作过程导向课程所发展的工作过程知识则体现了职业知识概念化的结果。

（二）职业知识概念化视角下对我国职业课程的反思

1.知识类型差异的忽略。以职业知识观的发展来审视当前我国学校职业教育的课程开发历程：从知识本位发展到能力本位课程[6]，可以发现我国职业教育课程兼具了不同发展阶段知识观的特点，既不是传统知识观中完全的以大学学科知识简化为主要目标的学科本位，或以职业标准内容为主要来源的职业标准本位，而是一种综合的既考虑学科理论知识又强调职业实践知识的开发理念。此外，课程开发的方法论方面，也已经形成了一套固定、行之有效的开发方法，通过分解或整合工作任务的方式，提供既具“职业性”又具“教育性”的职业课程。

但是，这种开发理念和方法下的职业教育课程虽然重视理论与实践、学科知识与日常经验间的“情境连贯性”，并以多领域、跨学科、综合化课程等方式呈现，却也可能无视了“概念性的专门知识”[8]。有研究指出，当前我国职教课程优先考虑的是学生的学习动机和现实的职业需要，为低学业成就的学生提供的是学科边界模糊、学科知识工作知识界限模糊的课程[9]，认为对学科本位进行解构的工具取向会产生教育不公而需要进行课程反思，诸如，职业教育课程的首要问题不应是职校学生适合和擅长学习什么知识，而应是学校能够传授什么知识；高层次技术技能人才的培养不应只是增加理论知识的内容和深度，而在于辨别与整合不同结构的知识，不同类型社会组织生产的知识类型有所不同，需要根据各自特点来促进相应知识的学习等。

就我国职业教育课程的具体实施模式而言，我国以学校为主体的职业教育既传授以文化基础课程和专业基础（或理论）课程为代表的稳固的情境独立性知识，也传授以项目、任务、工作过程组织的专业实践课程为代表的特定的情境依赖性知识，企业作为附属角色则主要提供实习实践岗位，但缺少对工作场所习得知识的标准或框架规定。根据职业知识发展的历史经验，虽然各种知识观都期盼达到一种学校所学即企业所需的理想状态，但还是没有区分只能由学校传授的知识和只能由非学校组织（如工作场所）习得的知识[10]，同样存在模糊学校知识与非学校知识界限的问题。因而，从职业知识观来看，我国需警惕模糊知识类别和知识习得方式的问题，在知识获取的总体框架上需确立统一的分类框架，避免在学校学习与在企业实践可能存在重点不清的问题，同时模糊学校与企业、课堂与车间、教师与师傅的差别，从而影响人才培养的质量与效率。

2.偏向工作知识的风险。当前我国诸多职业教育课程开发多基于工作任务分析，这类课程模式更多偏向的是工作（过程）本位的知识观，这种知识观强调了在情境下获取知识的特点，加强了与社会职业需求的对接，弱化纯粹理论知识学习从而展现职校学生的行动学习特点，弥补了传统学科本位的不足，因而受到了职业院校的广泛欢迎与大力推广。虽然从学科本位发展到工作（过程）本位的知识观也强调理论与实践知识的同等重要且需要一体化设计，但该知识观在实践中总体上也存在一定的风险，一是该知识观偏向采用建构主义来处理课程内容，所学知识的客观性面临挑战，大多学习内容依赖的是情境知识。二是依据工作过程组织的知识更多偏向非学校知识，更适合在工作场所进行学习。三是工作过程所组织的知识无法囊括所有可供持续发展的职业知识，有些专业知识与情境的关联较小，某些知识无法在工作中获得，无法通过观察工作表现而确立。四是工作本位知识观虽然突出了知识的情境性特点，但现实中仍有许多知识与具体情境无关，而导致将知识获取等同于个别实践活动。并且，并非所有学习的知识都是稳固的，如果将职业学校知识等同于某些特定的实践活动，那么知识的选取也较为随意。五是职教课程开发过程中知识显性化的协同需求。工作过程知识主要来源于职业世界，而职业实践者参与课程开发的意愿和能力有限，职业院校教师与工作任务组织和内容的距离以及教师本身所受教育组织方式的限制，因而需要课程开发专家、企业实践专家、职业院校教师的共同作用，才能开发出符合职业教育规律的学校知识。所以，总体来说，工作知识仍需要发展为饱含情境化“理论知识”的职业知识，才能为学习者提供稳固且开放的知识基础，这也意味着，各个行业职业领域的职业知识体系的开发和提炼也成为重要的基础工作。

在工作（过程）本位知识观的影响下，我国的职业学校课程同样侧重以职业工作内容为主来开发课程内容，以创设模拟工作情境来设置教学情境，以活页化教材开发来提升灵活性和个性化，以加强教师企业实践和引进兼职教师来增强教师队伍整体力量，这些举措无疑对职业教育过于“学问化”的问题具有改进价值，但仍需警惕过于极端带来的“拒绝知识”进入职业教育课程的问题。英国“去知识化”重视技能培养的课程观导致英国教育质量降低的教训足以引起我们的重视，当前我国一些职业学校为突出学生主体和个性化培养的课程观也可能存在回避知识进入职业教育课堂的问题。当今时代，任何一种教育都包含学科知识和经验知识（默会知识）的学习，以不同知识类型来区分不同教育类型显然在当下不合时宜。尤其在产业转型升级、智能技术发展和职业教育升级发展的背景下，应该认识到每种场所都蕴含着“强有力的知识”，唯有完整体系化的知识才能使得职业教育学习者成为“有知识的实践者”，从而获得可持续发展。

3.不同场域知识的互补。“过于繁杂而缺乏系统性的理论知识并未给实践带来多少指导价值，缺乏情境性的理论知识只能游离在实践场域之外，而无法在学生那里内化成一体化的知识体系”[11]。当前所提倡的现代学徒制的开展则有可能对该问题的解决提供相应的策略，即根据职业知识观下的知识差别开展校企知识传授的分工合作，以进一步优化人才培养模式和课程模式。例如，在学校开展校内实训，在企业进行顶岗实习，学校实训结合专业教学要求对学生进行基础性知识与技能的培养，并通过企业参观等外出考察活动增进职业认知，激发职业兴趣；企业顶岗实习以培养学生职业能力为核心目标，包括适于该职业群的职业通用能力、某一岗位专精的职业专业能力。工作场所学习期望弥补单一学校场域职业知识脱离工作实践的缺陷，希望帮助学生在学校层面获得职业感知，在工作场所学习中获得职业认知，进而在工作实践中获得职业行知。

学校学习与工作场所学习的联结也正符合了职业知识概念化的逻辑，但当前工作场所学习大多停留在参与工作任务的层面，缺乏内隐化的知识与技能习得，缺少将习得的隐性知识通过具体工作任务的实施系统化外显生成知识的过程。其中也包括由于学校与工作场所分离导致已学到的知识与技能难以运用到实践之中的现实困境，以及不同学习场所提供的学习支持缺乏联系从而导致学校学习与工作场所缺乏有效互动，学习者较难实现学校场所习得的知识与技能在工作场所中迁移的问题。而在真实工作开始前的理论与技能学习能为下一阶段工作实践做准备，通过工作实践也有利于学校所学知识的迁移。如何让工作场所学习遇到的问题与需求反映在学校课程中，让学校知识与技能在工作场所中不断实践、发展是职业教育校企课程协调和发展需要考虑的问题。

综上，情境独立的学校知识和情境依赖的工作场所知识都是技术技能人才所不可缺少的，明晰两类知识的差别，并在教学中进行统合，才可能更大效率地发挥学生在不同组织的学习效力。职业知识概念化视角下的职业教育课程应是各方渗透、融合发展，传统学校教育逐渐结合工作场所学习便于理论应用与实践问题解决，工作场所学习也应引入有计划的结构化教育以利于实践反思与理论提升，但仍需警惕直接将工作场所知识纳入学校教育体制而模糊学校知识与工作场所知识间的界限。

三、职业知识概念化视角下学校职业课程的改进策略

职业知识概念化视角下学校职业课程的改进和发展需要在目标观念、知识基础、实现载体等方面作进一步的思考。

（一）树立以职业知识为核心的职业能力观

工作过程导向的课程开发认为，工作过程知识是职业能力形成的重要基础。数智时代背景下对职业教育人才的需求已不再是机器设备的辅助者，而是具备较为系统的专业理论知识和综合分析、解决问题能力的实践者，职业教育课程不仅需要培养学习者的职业专业能力，也要能够同时构建方法能力和社会能力，尤其是面向更加不可预测的工作环境和任务，以工作过程为基础的职业能力越来越难以满足现实需求，而以职业知识为核心的职业能力则可能为职业教育课程建设带来新的发展。不同类型的知识决定了教育和课程的基本形态和传递方式，甚至教育和课程的组织形式与制度，而知识本身的发展变化也直接或间接地导致教育和课程的变化[1]。职业知识概念化清晰解释了不同知识获取的路径，通过这一整合的过程，学习者不仅获得了工作岗位所需要的知识技能，也在学科概念体系下获得了使职业生涯可持续发展的综合职业能力。

西方对技能本位的反思及强调“职业知识”回归也为我国职业教育课程研究和发展敲响了警钟，“学什么” 作为课程建设的关键再次使人们关注到能力建构在职业课程建设中的重要性，即知识的学习服务于能力的培养，能力是构建知识与课程的桥梁。当前职业教育课程大多以工作任务来组织课程内容，仅仅关注“教什么”能使学习者胜任该工作任务，职业能力则被视为学习后应达成的结果，并没有以能力为出发点去思考职业教育学习者应该“学什么”。相比传统工业经济模式，数智时代不只是需要能完成工作任务的操作工，更需要能适应多任务岗位特性、会思考、灵活变通、能应对工作情境问题的高端复合型技术技能人才。由此可见，传统将工作任务分析作为人才培养逻辑起点的职业教育课程是一种“工具人”取向，课程内容都是与工作实践直接相关的操作性知识，忽视了职业教育育人的本质属性则很难挖掘出具有实践意义的理论知识。职业教育课程只有兼顾社会经济性和个体教育性的发展需求，做好学校教育性场所与职业行动性场所的双场融合，并努力将学场转化为职场让学生学习，才能建构起职业教育学生职业能力培养的目标[12]。因此，职业教育课程应在考虑分析工作任务内容的同时，强化以职业知识为核心的职业能力培养，重视学生方法、社会和创新等综合职业能力的培养，才能凸显职业教育职业性、技术性和教育性的整体特征。

（二）完善以职业知识为基础的能力本位课程

如前文所述，无论是项目课程还是工作过程导向课程，都是对传统能力本位课程模式的改造，并非一种全新的职业教育课程模式[6]。二者的提出主要是为了弥补传统能力本位课程由于任务碎片化而导致的综合职业能力缺失的问题，但其核心内涵仍然属于能力本位。并且，在新技术发展背景下，职业教育办学层次高移，对知识的需求日渐增长。因此，现代职业教育发展需要重新审视能力本位的课程模式，必须重视能力本位课程建设的职业知识问题。

长期以来，职业教育无法获取与普通教育等同地位的根源在对知识的认识存在偏差：常常根据学习内容是知识还是技能而简单趋同于是普通教育或职业教育，这种把知识与技能、理论与实践学习割裂开来的观点也造成了职业教育课程低技能化倾向，忽视了专业性、系统性发展的要旨。职业教育课程知识既包含了情境独立性的客观、系统化学科理论知识，也包含了情境依赖性的主观、经验性的实践知识。职业教育课程内容的选择要兼顾理论知识和实践知识，理论层面主要传授概念性、原理性、科学性的能应用于真实问题情境的技术理论性知识，加深学习者对实践活动的理解，为学习者提供动手操作背后的脑力支持，使学习者超越日常经验的感性层面上升至普遍概括的理性层面，既“知其然”亦“知其所以然”，既掌握操作技能也获得智力技能；实践层面主要传授包含典型工作过程所需明确的工作过程知识和难以明言的缄默知识，这类知识由于难以具化常被忽视，但却是职业教育不同于普通教育的有力量的知识类型，使学习者由操作实践层面跨越至技术技能智慧层面。当前我国职业教育课程也十分重视实践技能，但仍暴露出无法满足劳动力市场对高级技术技能复合型人才的需求。职业学校教育仍在一定程度上存在以技能发展取向为主导的职业教育课程观，这种课程观过于关注培养学生胜任某一具体工作岗位所需的较为明确的生产和服务技能，反而忽视了学校知识在职业教育中的重要价值。

无论是社会建构主义还是社会现实主义对知识结构的划分都达成了不同类型知识仅是意义序列的差别，并非孰更胜一筹，两类知识同等重要、相互补充、缺一不可的共识。因此，职业知识是职业教育不同于普通教育、专业教育或其他类型教育的本质特征，尽管随着科学技术的发展，职业教育中需要越来越多的科学理论知识，但工作实践中还是以融合情境化“理论知识”的职业知识为核心。职业教育课程若只呈现职业知识其中的一半知识便很难展现出职业教育在职业维度、技术维度、教育维度的完整性，理论知识很难直接迁移至真实的实践情境之中，工作知识亦很难突破隐性的遮蔽被学习者内化显现。唯有以职业知识作为理论知识到实践知识的联结，通过“再情境化”的过程才能实现知识的迁移和实践问题的解决，这也是完整地理解职业知识所体现的意义。

（三）发展基于职业知识转化的职业活动载体

当前一部分的职业教育课程与教学通常存在过于偏向行动而忽略知识的倾向，但是行动或工作并不能覆盖所有知识，而且具有情境依赖性，因而，将理论知识整合于行动或工作过程，学生才能科学地计划、决策、实施工作任务。课程落实到教学层面，教学设计不仅需要思考“怎么教”还需要关注学生“怎么学”，教学不再是直接传授的过程，而是让学生打开知识、思考问题、经历情境的过程，通过职业活动恰好为职业知识转化提供了载体。

职业知识是将客观的、系统的、抽象的学科知识与主观的、情境的、缄默的工作知识有机融合的一种知识类型，与工作活动紧密依附的工作过程知识是其核心知识。尽管职业知识中包含着部分显性的职业理论知识，但它与学科知识有着本质区别，这类可明言的职业知识是与职业活动紧密结合的，为了将职业知识转化为职业能力通常需要借助职业活动作为课程内容组织的依据，通过职业活动将理论知识“再情境化”为实践性知识，经过转化从而实现两类知识的有机整合。既然职业知识的组织以职业活动为中心，那么职业教育课程的开发以职业活动为载体进行设计和实施使得职业知识不再是游离于主体之外，是将静态的、客观的课程活动转化为动态的、互动的、具有主体建构意义的课程形态[13]。

随着数智时代的到来，传统知识与工作任务的确定性逐渐瓦解，职业活动的性质也发生了转变，它与专业活动的区别也不再泾渭分明，职业活动不仅包含专业性工作任务，项目、行动和情境也囊括其中。职业活动为学生学习两种不同属性、结构和功能的知识提供了一种意义连贯的途径，学生在职业活动中有机会理解那些显性的职业理论知识和难以明言的工作知识，职业活动同时为学校传授的职业理论知识提供了实践应用的平台和依赖工作场所学习的工作知识提供了场景，促进学生在亲历的过程中实现职业理论知识与工作知识的有效整合与内化。然而，目前我国的职业教育仍是以学校组织为主体的职业教育，并不具备德国“双元制”职业教育各方参与共治的社会背景，我国即使在大力倡导产教融合、校企合作、理实一体、工学结合的政策背景下也难以效仿德国企业高度参与职业教育的模式，职业学校也缺乏学校教育与工作场所学习对接内容、对接方式、评价标准等方面的经验。因此，如何调动企业积极参与职业教育的主观能动性，学校职业教育如何与企业合作共同开发出具有工学结合特色的职业教育课程是未来职业教育课程需继续突破的方面。

四、结语

通过上述分析可以发现，职业教育课程的改革可以从职业教育需要什么知识出发。工作知识具有较低的通用性和可迁移性，而学校知识过于理论化且缺乏应用性和情境性。如何取得不同类型知识间的关系平衡，“职业知识概念化”为此提供了很好的解释框架和基础理论。工作过程知识与学校知识应相互联系，虽然职业课程来源于工作岗位需求，但若要使得所学课程内容具有通用性，则需融入“情境化”的理论知识，也需使得各类学科理论知识有机融合于任务、项目、工作过程之中，达成学习效率和学习效果。针对职业知识概念化视角下学校职业课程的讨论显示，职业教育课程改革的思路离不开对职业能力、职业知识和职业活动三者的认识。职业课程建设首先需要以职业能力为目标，关注职业知识是职业能力培养的基础，然后通过具体的职业活动进行职业知识的转化和运用，即职业活动是职业知识转化成职业能力的中介[14]。此外，这里仅讨论了学校教育的职业知识与职业课程，而要成为真正具备职业能力的高技能人才，工作场所学习必不可少，以完成那些具有高度情境依赖性的非学校知识的学习。因而也有必要明晰哪些是学校知识，哪些是工作场所知识，即哪些是学校教育体制所长，哪些不需要通过学校专门去教，而在工作中学习或者通过工作场所学习更加高效。

学校知识总体上以科学知识为主，但需建立与工作知识的关联；而工作场所知识总体上以工作知识为主，但需建立与科学知识的关联。因而对教师的要求也是如此，大部分专业教师应当具备必要的专深理论知识，但同时需要补充工作知识，这也反映了当前“双师型”教师队伍的建设指向。这也意味着，并不是要求教师取得过多的工作知识从而取代企业实践者，教师的企业实践应是有限度的，只需要达到他们能够将科学知识与工作知识进行衔接、整合和进行教学转化即可。而对于职业教育而言，工作场所知识仍是必要的，但该知识在工作场所学习更为有利，由企业实践者传授更为适合和高效。德国双元制职业教育的校企内容分工和 “双师”教师合作也正说明了这一点。

技术知识的发展和变化对职业学校教育提出了挑战，学校职业课程如何做出恰当的反应，既不是一味追逐变化而没有稳定的根基，也不是对变化“视而不见”，一方面，仍需要保持稳固、基础性的知识，通过附加资格（如“X”）或模块化课程来适应新的需求，使得经典的、发展的学科知识能够与新技术知识实现更好地融合；另一方面，在专业学习的同时仍需注重基于职业知识培养学习者的综合职业能力，提升他们的学习能力、方法能力和社会能力等，使得他们在未来面对新的变化和挑战也能持续学习和发展。此外，职业教育也是“通过职业”使学生具有灵活应对各种变化的能力，而非仅仅“为了职业”或某岗位的胜任，需要通过核心职业所涉及的职业知识体系的获取来实现更大的职业灵活性。在职业知识体系建设方面，各职业领域的职业学（职业科学）发展是确立职业教育类型地位的知识基础和学科基石，是全世界职业教育发展面临的共同问题。