教英语、教文化、教思维是教师发展的有效途径——从课标的知识与文化构图谈教学“小插件”设计

夏纪梅 中山大学

引言

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“新版义教课标”）在课程内容结构示意图中，用太极图来呈现语言知识与文化知识的关系，表明二者是你中有我、我中有你、相互包含、相互转化、不可分割的关系（王蔷，2022）。笔者认为，语言知识是明的，文化知识是暗的，阴阳平衡，才成系统。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》的课程内容结构图将语言知识置于上，文化知识置于下，如同冰山一样，也反映出明和暗的关系。可见，语言学习不再仅仅围绕语言这一符号体系展开，而要同步关注语言背后所承载的与立德树人直接相关的主题和跨文化知识，以及其背后所隐含的态度和价值观（王蔷，2022）。这对学语言、学做人做事，教语言、教成人成事，具有非常具体的针对性和指导性。教师在教学中应充分发挥创意，在贯彻落实课标理念中实现自主成长。

事实上，外语教学就是一个“知彼知己”的过程。英语教师在教学中应融入中外文化知识，如思维方式、日常礼仪、语用策略、学习策略等隐性文化知识。这些知识需要教师自行发现、体验、感悟、对比、归纳、提炼。因此，文化教学的过程也是英语教师专业成长的重要过程。

笔者结合多年自主学习、教学相长的经历，总结出可辅助英语教与学的“小插件”，旨在帮助师生学英语时知其然也知其所以然，让英语教学更具文化性和趣味性。

“小插件”，大效果

本文提出的教学“小插件”是指教师在教学设计和课堂教学过程中，能巧妙结合单元的主题与重点语言知识，运用适当的对比策略，提炼出隐性文化知识并插入教学之中，从而能够更有效地调动学生对外语学习的好奇心和求知欲，也有利于学生在学英语的同时构建多元文化视角，发展国际视野，让语言学习变得更加生动有效。

具体而言，“小插件”应见缝插针，适当对比。例如，在教“Where are you going?”这个句型时，教师可以引导学生发现，英语句型是以“Where”作为问题引导词引出反应；而中文翻译“你去哪儿？”则强调的是“你”。以此类推可以得出，英语的疑问句通常都是把疑问词放在首位。此外，中国人有时会以“你去哪儿？”作为偶遇时的打招呼用语，但英语交际则不然，因为西方人注重隐私，往往认为“我去哪儿与他人无关”。这里就蕴含隐性文化知识。

又如，在与陌生人打招呼时，教师应让学生注意不要随便用“Hello”，而是多用“Excuse me”。因为前者可能更适用于相互认识的人，后者则表示“我要与你说话了”。这是中英思维差异在语用策略上的表现。隐私观念在英语中随处可见。在公共场合想同陌生人发起对话或引起对方注意，等于进入对方在公共区域的私人圈，所以打招呼就属于“侵入”私人圈前请求对方允许的用语。再如，“借过”不能说成“Let me pass by”，否则就等同于命令对方让出他的“领地”。这种语用失误不能简单归咎于英语不地道，而是文化冲突的表现。在公共场合上前问话是一种打扰，所以在英语语境下，应以“对不起，打扰了”作为开始，以唤起对方的注意，并在对方允许的情况下占用对方的私人时间和空间。

教师应在平时多收集这样的教学“小插件”，让学生发现中英文在语法、句型、语篇、信息组织方式、人称代词、语用策略等方面具有的明显差异，并探究其背后所反映的思维差异和文化习俗 。这种教学“小插件”的使用不必刻意，也不应是“告知”，要随处、随时、随教、随学，追求自然、合理、恰当。

教学“小插件”可以贯穿课前、课中、课后。在课堂导入活动中，教师可以用教学“小插件”吸引学生的注意力和探究欲，通过设置悬念、提问、竞猜、抢答等活动，或融入多模态语篇来呈现。在教学过程中，教师也可以适当运用“小插件”让学生跳出教材“东张西望”一下，从而不至于照本宣科，避免学习枯燥。课后，教师可以让学生顺藤摸瓜，自己去搜寻更多的“小插件”。这样的学习任务能引导学生自主学习、合作学习、在做中学，产生良好的学习效果。

“小插件”， 大价值

“小插件”虽小，但其价值并不小。运用得好，便能产生良好的育人效果，让学生在学习语言的过程中提高交流合作能力，拓宽国际视野，学会做人做事。笔者认为，教学“小插件”的价值如下：

首先是认知价值。学习是一个认知的过程，而认知是有规律的。认知规律是教学育人的底层逻辑。教语言的效率、效果、效益均与认知规律有关。例如，教师熟知的“用中学”“学用结合”之类的教学法，都是符合认知规律的。反之，死记硬背、单纯模仿、机械操练以及孤立的单项技能训练等，往往会导致学生学了不会用，甚至会造成跨文化交际语用失误。“小插件”适合用在真实交际活动的准备、运用和事后反思环节，加强认知效果。

其次是人性价值。人在学习新知识和新技能的时候，一定有其动机、目标、体验、发现，并通过评价反馈进行反思和调整，从而促发下一步行动。教学活动应突出其人性价值，调动学生的表现欲和成就感，凸显竞争性或合作性。就像玩游戏一样，玩家在不知不觉中磨炼技巧，在竞争中获得成就感，在对局时得到反馈和评价，在复盘中钻研思考，由此不断精进。教师要在教学中恰当运用“小插件”，适时抓住教学内容的人性化因素，针对“难点”，发现“痛点”，制造“爽点”。

课程目标首先是发展语言能力，能够在感知、体验、积累和运用等语言实践活动中认识英语与汉语的异同，逐步形成语言意识，积累语言经验，进行有意义的沟通与交流（王守仁，2022）。基于此，“小插件”提供的人文价值和跨文化沟通价值就更显而易见了。“小插件”能在英语教学中引导学生发现、对比英语与汉语的差异，关注语言形式和话语行为后“看不见的手”或“支配调控的脑”，帮助学生知其然，还知其所以然。如此一来，语言知识和文化知识才能相互融合，更符合学生的认知规律。

下面笔者展示一些利用教学“小插件”拓展教学的具体案例。

[案例一]

教师可运用“小插件”作为常见的课堂热身活动“听口令做反应”的开场。学生听到“Don’t move!”时能理解，但如果老师说“Freeze!”时，学生就可能不知所措了。老师顺势让学生比较这两个警告的说法有什么不同。

汉语：别（做什么）！/ 不准动！

英语：Stop. / Freeze.

差异：汉语用否定词表示“禁止”，但英语表示禁止却不用否定词的情况有很多。

汉语：不客气。/ 不用谢。

英语：You’re welcome. / My pleasure.

差异：同样都是回应他人致谢，汉语用否定句，而英语用肯定句。

教学“小插件”：教师让学生找出类似的例子，并比试谁列举得更多且适当，作为平时课堂表现分建档，即应用形成性评价，促进教、学、评一体化。

中英文的很多表达习惯是完全相反的，教师平时可留意收集这类中英文表达上的差异。教师可以在适当时候给学生布置真实的任务，要求他们在阅读和视听材料中找出案例，并通过讨论共同分析、比较语言形式背后的思维差异。这样的“小插件”收集任务既有趣，也能让学生学有所得，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。

[案例二]

在学习情态动词时，教师可以运用“小插件”。如，教师问学生甲：“Do you speak English?”又问学生乙：“Can you speak English?”然后，教师问学生对两种问法有什么不同感受，并说出原因。

询问外国陌生人是否会说英语，通常是为了判断接下来能否用英语沟通。但“Can you speak English?”语气生硬，可能会被理解为挑衅；“Do you speak English?”只是一个了解实情的问题，没有“情态”。一词之差，给人的感受却完全不同，其中便蕴含着隐性文化知识。

[案例三]

教师创设一个情境，让两个学生主动给另一个学生提供帮助。一个学生说：“Let me help you.”另一个则说：“May I help you?”教师问学生这两句话及其产生的效果有何不同。

汉语中表示主动提供帮助，往往用“我来帮你”这样的说法。但转成英语则不宜说“Let me help you.”因为这样的表达可能会被视为强加于人。英语情态动词may、 can、might、could可以给对方选择的余地，语气更加委婉。在英语交际教学活动过程中，教师可运用这样的“小插件”提醒学生适当用情态动词。

“小插件”，大策略

新版义教课标强调语用知识学习，要求学生能准确理解他人和得体表达自己的知识（教育部，2022）。学生应能用恰当的策略，掌握并应用语用知识，得体且恰当地与他人沟通和交流，达到交际的目的。

以虚拟语气为例，作为英语中具有较强语用功能的话语行为，虚拟语气是英语学习的重难点之一。在虚拟语气教学中，“小插件”可以派上大用场。例如，任务型教学模式的最后一个环节是学生对任务成果进行互评并提出改进建议。学生在这一环节往往会用you should、you had better、you must、why don’t you 这样带有“中文思维”的句式。但这种句式在英语的人际沟通中是不适当的，也就是我们常说的“correct in grammar but not appropriate in communication”。这时，教师就可以引入“小插件”。

[案例四]

汉语：我建议你这样做。

英语：If I were you, I would do it in this way.

在英语中，you had better、you should、you must、why don’t you这类直指“你”来提建议的方式是不够恰当的，甚至是冒犯的。教师可引导学生在提建议时使用虚拟语气，强调“我”而非“你”，弱化强加之感，从而避免冒犯他人。语法为语用策略服务。在实施合作性学习模式的最后环节“评价与建议”中，教师可以让学生多采用虚拟语气表达建议，久而久之，学生就能熟练掌握运用了。这样在真实情境中反复运用来达成学习目标的过程也符合认知规律，可谓“熟能生巧”“习惯成自然”。

[案例五]

教师可以问学生：“你不复习、不练习、不应用，也能考高分吗？”看看学生如何回答。然后顺势教授“I wish I could, but I can’t.”的虚拟语气表达方式，突出其语用功能。创设和学生密切相关的真实情境能有效提高学生的学习效率。

教语法、学语法、考语法，相对来说不是太难，因为语法形式和规则是固定的，难的是应用。新版义教课标指出，语法教学应遵循形式、意义和使用统一（教育部，2022）。也就是说，应用语法知识要为动态交际服务，不能就规则讲规则，就形式学形式，否则教学不但枯燥无味，而且会对学生的真实交际产生负面影响。

新版义教课标强调培养思维品质和沟通能力。在日常课堂教学中，特别是问答环节，教师就可以通过“小插件”增强语用训练效果。学生产出的效果取决于教师的问法和回答的话轮话量。如果教师问的是yesno questions（是非问句），即close-ended questions（封闭式问题），学生自然只能回答只言片语，交流也就无法进行下去。想要有实质性的交谈和对话发生，就需要有质量的问题。教师在课堂教学中设问时要多提openended questions（开放式问题）、essay-like questions（论述问题）、argumentative questions（议论问题）、further questions（拓展问题）等，要求学生用几句话或一段话进行回答。与此同时，最好让学生有机会提出能多几轮话轮的问题。

在课堂教学中，教师也可以利用“小插件”培养学生的语用策略。以下试举两例说明。

[案例六]

汉语：你听懂我说什么了吗？

英语：Do you understand? / Have I made myself clear?

当教师讲解完某一语言现象或难点后，常常会问学生“Do you understand?”或“Have I made myself clear?”。教师就可以就这两个问句追问学生哪一种表达效果更好及其原因。

此处不宜用“Do you understand?”，因为用“你”时给人的感受是居高临下的，是对对方提出要求甚至暗含责问态度的；而用“我”则是对自己提出要求。上文提到提建议宜用“我”而非“你”也是同理。教师应利用这样的教学契机引导学生建立平等交流的意识，避免不恰当的习惯性话语行为。

[案例七]

汉语：你的话是什么意思？

英语：What’s in your mind? / What’s your point?

当询问对方话语的含义时，不宜问“What do you mean?”，因为这在英文中通常意为“你给我解释清楚”，带有咄咄逼人的责问之感。在英语中询问“你是怎么想的？”才是比较友好的策略。

中英文在语用策略、语用功能、语用效果上存在许多有趣的差异，这往往也是跨文化交际冲突所在。笔者通过亲身经历认识到，用英语交谈时，犯语法错误所造成的后果远不及犯语用错误严重，前者通常被视为语言水平问题，而后者则会被误以为是修养问题。因此，英语教师应对这些隐性文化知识予以关注，将语用知识融入语言形式、语言现象、话语行为教学，使英语教学立体化。

[案例八]

中英文在信息组织方式和文章结构上有相反的现象，特别是在用因果关系论证时体现得比较明显。例如在写作中，中英文的论证方式就存在不同：

汉语：因为……所以……

英语：先陈述结论或发现，再分析原因，并给出论据。

显然，中英文在因果次序的呈现上是相反的。中国学生在进行英语学术论文写作时往往逻辑性不强，可能正是因为不了解英语写作的论证方式。为此，教师可以设计一些“小插件”，引导学生先找结论，再分析原因，培养英语思维习惯。

[案例九]

信息接收与梳理应用同步进行是重要的学习策略。听课或阅读要做笔记，为何做笔记、做什么笔记、怎样做笔记、如何用笔记都是值得思考的问题。笔记水平和能力决定笔记的质量和使用效果。真正高效的笔记不能仅记录要点，还应同时记下自己的所思所想。因为只记下别人讲的要点，那笔记还是别人的；记下自己的思想火花，如评价、反思、联想、创意、应用之处等，才能将所听所读有效转化和内化为自己的。这里教师可以用笔记“小插件”——“五栏笔记法”，即points、response、evaluation、application、summary，来培养学生记笔记的好习惯。此外，每堂课结束前或课后，教师可让学生交换笔记并相互评价，鼓励学生相互学习。

[案例十]

说起笔记，不得不说说复述。低水平的复述是把别人的东西原封不动地再讲一遍；高水平的复述则是转述、重述、综述、评述。复述是高阶的语言活动，含高级认知技能和高级表达技能，需要调动理解、评价、选择、概括、凝练、表达（夹叙夹议）、交流等微技能，这些微技能的使用均能反映学生的内化质量。听了一场高水平的讲座或培训后只会说“受益匪浅”“收获满满”这样的空话是毫无意义的。只有输入，没有输出；只有接收，没有内化和转化再外化，学习效果都会大打折扣。

以上列举的都属于信息组织方式，是中英思维、学习策略和语言表达差异比较大的领域。英语教学中，思维逻辑、表达方式和隐性文化知识都是必须掌握的重要内容。因为“讲好中国故事”最重要的是要让对方听得懂，否则便成了自说自话，无法达到有效传递信息的目的。

结语

本文建议以“小插件”穿插教学过程，为一些中英语言文化差异较大的现象进行“见缝插针”的插注和解读，诱发学生的学习动机，增强学习效果。

要提高学生的思维品质，教师首先需要提升自己的思维品质，从问题入手，对自己、对学生多问“真问题”。例如，对一篇主题课文，师生间应该问观点而非问事实，问推理而非问现成的结论，问概括凝练而非问整理重现，问语言逻辑而非语言形式，问语用知识而非语法知识，问思考什么而非记住什么，问中英差异而非鹦鹉学舌。总之，凡是书上有的、词典能查到的、网上能搜索的、现成提供的，都不需要问太多，要问的是“发现、分析、解决问题和价值判断”的内化过程及其外化行动证明。教师把课标学深学透了，才能在教学活动设计中实现教学相长。