指向批判性思维的儿童哲学引导策略

■ 张鼎立 沈晓敏 严黎俊

道德与法治课课程培训应强化有关儿童哲学引导策略运用能力的训练，为教师提供用于指导学生开展论证的思维支架，使教师能够有效利用课堂对话培养学生的批判性思维。

批判性思维作为二十一世纪人才所需具备的关键能力之一，如何培养是现今学校教育的一项重要诉求。因此，指向批判性思维培养的课堂教学也为教师带来了新的挑战，如果教师不能具备相应的教学技能，将难以维系批判性思维培养教学的开展。而儿童哲学的产生和推广为解决这一难题带来了新的思考。

儿童哲学教育旨在以哲学对话培养学生的批判性思维，并为教师提供一系列指向批判性思维的教学引导策略。基于儿童哲学创始人李普曼提出的四大特征，即依靠标准、自我纠正、敏于情境、以判断为结果，笔者认为批判性思维教学应注重以下四个方面：一是帮助学生明确观点，做出正确判断；二是询问学生依据标准，分析理由；三是引导学生反思推理，自我纠正；四是推进团体探究进程，引导学生共同反思。

综合李普曼提出的教师指导哲学讨论的引导策略及汤姆斯·杰克逊提出的“WRAITEC优秀思想家工具”，笔者总结出以下9项核心儿童哲学引导策略：解释观点、概括要点、询问理由、询问例证、询问推论、考察定义、考察假定、引出多种选择和整合分歧。本文将结合小学道德与法治课《生活离不开规则》这一课时的教学片段，展示教师应如何运用儿童哲学引导策略培养学生的批判性思维。

一、解释和概括，帮助学生明确观点

为帮助学生明确自身观点及立场，教师可运用解释观点及概括要点的引导策略。解释观点，即教师用自身语言重述学生观点，使观点更加清晰。概括要点，即教师提炼学生的发言要点，并指出其中的重要概念。

以《生活离不开规则》中的教学片段为例，师生针对“中午自修时间，一人大声说话，全班罚站”这一规则的合理性展开了以下讨论。

生1：如果推行这条规则的结果就是罚站，一直都在罚站。那么可能有一个人就是故意的，他的作业做完了，却不想让大家做作业，然后他大声喧哗，结果全班都要罚站。

师：不能因为一个人而惩罚全班同学。（解释观点）

生2：我认为罚站7分钟也不太合理，如果罚站时间过长，而我只是问了两个问题，却一直都要站着。

师：说的都很有道理，这些规则的出发点是好的，但是还不够完善，因此不能够被执行，对吧？（概括要点）所以，我们需要思考“是不是好的规则定下了就不能改变？”

首先，针对生1的发言，教师用简明的语言进行重述和解释，便于全班同学理解；其次，针对生1和生2的发言，教师概括发言内容的共同点，将具体的、特定的规则上升至普遍化的“好规则”，促使学生反思“好规则”能否被改变。因此，教师解释观点、概括要点时，应帮助学生明确自身观点、理解他人观点，明晰课堂讨论的重点概念，为学生做进一步反思推理奠定基础。

二、询问理由、例证和推论，支持学生分析理由

学生有时仅仅提出观点而未加以论证，对此，教师需进一步询问理由、例证或推论。询问理由，即询问学生支撑其观点的理由或依据，并向学生强调理由应当具有说服力，使学生尽可能总结充分的理由。询问推论，即引导学生尝试推断后果，并利用推论支持己方立场、反驳他方立场。询问例证，即引导学生学会引用事例作为论据，以更有力地支持自身观点。其中，询问理由及询问例证两种方式较为常见。

在此，笔者希望对询问推论的课堂实践做具体阐述。询问推论通常可采用两种方式，一是深入追问本质：实践一种行为的结果是什么？结果的结果是什么？最后追问至本质；二是追问多种可能的后果，促使学生全面思考问题。以下为教师使用询问推论策略的一个教学片段。

师：请迅速思考并举例，在我们的校园里存在着哪些规则？如果不遵守会怎么样？（询问推论）

生1：不要追跑打闹，还有不要破坏他人物品。

师：如果不遵守会怎么样？（询问推论）

生1：会受到惩罚。

师：只是会受到老师的惩罚吗？（追问多种可能的后果）

生1：他人和朋友都不会喜欢自己。

师：是的，这会影响同学之间的交往，对不对？

在以上片段中，为使学生充分理解遵守规则的意义，教师不断地追问学生不遵守规则可能会带来的后果。在教师的追问下，生1的思考层次从惩罚、服从的定向阶段上升至人际协调阶段。因此，教师采用询问推论的策略，追问学生多个可能会产生的后果，对帮助学生分析事件缘由、提升学生认知层次起到重要作用。

三、考察定义和假定，引导学生反思推理

为了确定观点和理由的合理性，反思推理是十分必要的。当学生的推理存在不合理之处时，教师应引导学生通过考察定义及假定，重新审视自己的观点，做更深入的思考。考察定义，即审视某一概念的定义，澄清歧义并做出界定。考察假定，即审视某一论点的潜在假定，反思假定的合理性。

此类策略的实际运用需强调一定的技巧性。部分教师过于迫切地想要将对话引导至正确方向，却在某种程度上限制了学生的思考空间。因此，教师不应急于发表观点，而是应更多地鼓励其他学生发表不同看法，如果发现学生需要提示，教师应保持语气柔和，多使用问句，鼓励学生自我纠正。以下为教师使用考察定义策略的一个教学片段。

师：你觉得一个好的规则，我们都能去遵守的一项规则应具备怎样的要素？

生1：第一，就是要合情合理。

师：怎样可以称之为合情合理？（考察定义）

生1：必须要通过全班同学的认可。

师：这不能称之为合情合理，而是大多数人都同意。（考察定义）

是不是全班只要有一个人不同意我们就不能确定这项规则？

生1：如果70%的人都同意这项规则，剩下30%的人不同意，便可以定下这项规则。

在以上片段中，围绕着对“合情合理”一词在不同情境下的不同定义、不同个体产生的不同理解展开了具有思辨性的讨论。首先，在学生提出自己的观点后，教师发现他对“合情合理”一词的理解有偏差，及时给予引导；其次，针对学生提到的“必须通过全班同学的认可”这一观点，教师继续询问学生是否能认可相关逻辑推论，使学生意识到自己的表述过于绝对化，从而对自身观点进行修正。教师在尊重学生观点的前提下逐步引导学生反思，有效地帮助学生实现自我反思与自我纠正。

四、发散和整合，推进团体探究进程

团体探究，即促使学生在团体合作中进行推理与反思。学生常常认为自己的观点是唯一正确的观点，难以认识到其他可能性。通过团体探究，学生可以突破自身视角局限，多角度地看待问题，从而产生多样化观点。

教师应鼓励学生发表多样化观点、看法，并适当地邀请学生补充观点，引导学生从多个角度分析问题，帮助学生开阔思路。同时，当不同学生的观点有所联系时，教师应注意整合分歧，指出被学生们忽略的内在联系，推进团体探究进程。以下为教师使用引出多种选择与整合分歧策略的一个教学片段。

生1：如果70%的人同意这项规则，剩余30%的人不同意，那么便定下这项规则。

师：是不是多数人同意的规则就是“好规则”？是否有人想要补充说明？（引出多种选择）

生2：比如毛泽东主席只代表其个人，但他说的是正确的，所以不一定多数同意就是对的。

师：的确，有的时候真理掌握在少数人手里。那怎么办呢？（询问推论）

生2：我认为可以采用讨论的方法，如果有一个人觉得某个观点存在问题，可以与其他人先讨论一下是哪里出现了问题。

师：没错，并不是多数人同意，就可以通过，持有不同观点的人也可以充分表达自己的想法，如果多数人也赞同，我们便可以将规则再完善一下，对不对？这样，这个规则经过反复论证，便得到了大多数人的认可。（整合分歧）

在以上片段中，教师有效地使用了引出多种选择及整合分歧的引导策略，鼓励学生从不同角度思考、分析，使学生对“好规则”有了更为准确的理解与更加多元的看法。最后，教师将两位同学的观点进行整合，总结出“‘好规则’应在民主协商中逐渐形成，得到大多数人认可”的结论，营造了开放、尊重的课堂氛围。

综上所述，道德与法治课课程培训应强化有关儿童哲学引导策略运用能力的训练，为教师提供用于指导学生开展论证的思维支架，使教师能够有效利用课堂对话培养学生的批判性思维。