澳大利亚语言政策与文化研究概述：兼评《语言规划与政策的交叉：建立语言与文化之间的联系》

提 要：文章结合论文集《语言规划与政策的交叉：建立语言与文化之间的联系》，对澳大利亚语言政策与文化研究进行概述。在厘清澳大利亚语言政策与高校语言学科发展史基础上，结合澳大利亚高等教育中的具体案例对语言政策的制定、解释、应用和实践过程进行探讨，从而综述语言政策对澳大利亚高等教育中语言文化发展进程的影响及存在问题。

关键词：语言政策；语言文化研究；澳大利亚；高等教育

1 引言

过去的半个世纪里，语言的多样性发生了巨大的变化，人们对多语言的容忍度越来越高，对语言权利的关注度也不断提高。各民族和国家致力于通过语言来维护其民族特性。语言是保持和发展国家、民族共同文化的主要内容（潘一禾，2005）。更具包容性、基于语言和文化公民身份的语言政策反映了迅速发展和不断深入的全球化进程。

澳大利亚是比较典型的多语种和多元文化国家。英、美的语言学者通常用“语言与文化”来定义其教学和专业研究领域的语言—文化关系。并且澳大利亚高等教育随着语言覆盖范围和研究专业的多样化，过去各个相对独立的语言和文学研究，需要更广泛的、更具包容性的集体认同形式。因此，“现代语言”学科在澳大利亚被称为“语言与文化”（Fornasiero et al.，2020）1。澳大利亚大学的语言教学实践，反映出语言与文化领域的研究本质上是相互关联的跨学科研究、是语言和学科多样性的交汇之地。结合论文集《语言规划与政策的交叉：建立语言与文化之间的联系》（Intersections in Language Planning and Policy-Establishing Connections in Languages and Cultures），本研究首先厘清澳大利亚语言政策与高校语言学科发展史，在此基础上探讨语言与文化研究范式及其学科交叉边界；其次，分析高校在语言规划和政策执行中的重要作用，并探讨澳大利亚高等教育在处理语言与文化方面所面临的问题和解决途径；最后，探索澳大利亚语言文化重要组成部分——土著语言文化的发展。每部分会结合澳大利亚高等教育中的具体案例对语言政策的制定、解释、应用和实践过程进行探讨，从而综述语言政策对澳大利亚高等教育中语言文化发展进程的影响及存在问题。

2 澳大利亚语言政策与高等教育中语言学科发展研究历史回顾

语言的发展史与民族的发展史紧密相连。澳大利亚的原始居民是当地土著人。自17世纪开始的大量殖民者的涌入、19世纪中期淘金热所形成的移民潮以及二战之后的第二次移民潮，使澳大利亚在两百多年的发展过程中，逐渐成为多民族的移民国家。20世纪之前的殖民时期，澳大利亚虽然没有非常明确的语言政策，但有大量隐性语言政策存在于政府部门、教育等领域，并间接发挥作用，属于放任时期；二战之后的澳大利亚语言文化政策最初有同化和一元文化的性质，移民语言和英语以外的语言被称为LOTEs（Languages Other Than English）；之后由于移民数量的庞大、他们社会地位和经济地位的不断巩固，人们开始争论语言问题，游说政府支持本社区的文化和语言（卡普兰 等，2014）166。20世纪70年代，澳大利亚也逐渐认识和接受自身的多元文化性质，开始考虑和制定满足不同社区需要的多语和多元文化的语言政策。1978年，联邦政府公布《关于移民抵达后提供计划与服务的审查报告》（Report of the Review of Post-arrival Programs and Services for Migrants）。报告中提出，每一个人都应该不带偏见和劣势地保留自己的文化，并被鼓励去理解和拥抱其他文化。而保持文化最直接和最有效的方式是保持反映这种文化的语言。1984年，澳大利亚参议院常设委员提出在国家制定和协调下的语言政策指导原则：英语语言能力；维护和发展除英语外的其他语言；提供英语以外的其他语言的服务；学习第二语言的机会（Lo Bianco，1987）。澳大利亚之后也在语言政策与规划方面做了很多工作，比如建立语言与多元文化教育顾问委员会（Australia Advisory Council on Languages and Multicultural Education，AACLME），在委员会指导下开展“澳大利亚第二语言学习项目”“多元文化与跨文化补充项目”等项目规划；后又成立两个与语言规划和语言政策相关的团体，开始进行政策研究工作；成立“澳大利亚国家语言和能力协会”（政府机构）和“澳大利亚国家语言和读写能力机构”，但随着1996年政府换届而中断了对它们的拨款资助（王莲 等，2019）。虽然联邦和各州在语言教育方面都做了实实在在的开拓工作，但自1996年以来，语言政策并没有得到政府多少积极的支持（卡普兰 等，2014）167-168。20世纪90年代，澳大利亚政府开始缩小语言学习范围，集中力量支持一些重要少数族群的社区语言（如土著语言、意大利语、希腊语等）、在区域或经济上重要的语言（如中文、日语等）和在经济文化上重要的语言（阿拉伯语和法语）。因此，澳大利亚的语言政策经历了放任、同化、多元与优先语言政策的不同阶段。

“学生不得不学习那些可以通过各种途径来反映和影响不同群体利益的语言来体现国家的多语化、多民族化和全球化。”（Shohamy，2018）78首先，语言教育政策体现了国家语言政策意图，并且与政治、社会和经济发展紧密联系。国家通过语言教育政策，把语言意识形态转化为语言实践，并借此推广政治和社会意识形态。在此过程中，高校是语言教育政策实践和体现的主要阵地。在澳大利亚的高校中，语言一般是通过高等教育学位制度课程的开发得以进入教学的。比如，在澳大利亚八校联盟之一的阿德莱德大学，现代语言课程被列为本科获得学位或授予学位的先决条件，或作为该学位的选修科目之一。之后，学位课程的扩展又为现代语言学科融入大学核心教学铺平了道路。根据West-Sooby（2020）的分析，高等教育中制度性因素、系统性因素和领导人物的影响，都会对现代语言学科的发展产生一定的影响。

其次，不同的语言学科在高等教育系统中的地位和发展情况会存在差异。Baldwin（2019）提出，1974—1988年的一段时间，确实有许多移民或社区语言逐渐融入高等教育系统且蓬勃发展、地位也较为稳固。但一些代表较小社区群体的语言却相对较为脆弱。Clyne和Kipp（1997）通过1986、1991和1996年三次人口普查中调查数据发现，1986—1996年，使用最广泛、地位最稳固的社区语言是意大利语。意大利语也是澳大利亚政府发布的白皮书——《澳大利亚语言：澳大利亚的语言和读写能力政策》中所建议的14种“优先学习语言”之一。高等教育语言项目是否对意大利语的巩固和发展起到了一定作用？Hajek和Baldwin（2020）选择意大利语使用最广泛的地区墨尔本，探讨了从20世纪50年代末到80年代，墨尔本高等院校中意大利语教学项目兴起和持续的原因。通过多渠道信息的分析和研究发现，在最初开始意大利语教学的几所大学——墨尔本大学、拉筹伯大学和莫纳什大学，意大利语被看作传统文学学位的一个组成部分，因此形成了完整的意大利语研究课程体系。各个高校语言课程的教师之间，也在地方层面形成了相互联系与合作。例如，拉筹伯大学和莫纳什大学的早期教师毕业于墨尔本大学，并且几所大学最初的意大利语教学都受到了法语和德语课程同事提供的关键性支持。这一点和目前“澳大利亚大学语言与文化网络”（简称LCNAU）所倡导的宗旨一致，即致力于启动和促进非英语语言的创新研究，分享现在和未来好的方法，以鼓励和扶持大学的研究。与此同时，与这些传统大学不同的是，一些职业技术类院校将意大利语的学习作为增强国家外贸潜力的可能性，而非学位课程。但随着相关需求的下降，意大利语教学范围也不断缩小。因此，语言课程开始的驱动力、开设的方式、培养的目标以及教师的构成等，都会对语言课程的长期性产生一定的影响。

综上所述，高等教育领域语言与文化的发展，需要重视社会与环境因素对语言课程设置的影响，根据变换的形势及时对课程设置进行调整，保证支持性资金的投入，并且任命强有力的领导人物来推动课程创新、促进研究文化、鼓励教师团体的相互支持与合作。这些都被视为管理和维持学科的重要因素。

3 澳大利亚高等教育中语言课程新途径的寻找

各国语言政策和规划是动态的过程，需要根据国家和国际环境、社会和经济发展需要等不断地进行调整。在政策的制定过程中，也存在着不同的价值取向。澳大利亚经历了从单语向多语、从一元文化向多元文化的转变。“每一所大学都需要语言政策以协调与系统的方式来处理整个大学所面临的语言问题。”（卡普兰 等，2019）283高等教育领域首先需要对语言政策有正确的认识，并在课程设置、语言类型、授课方式等方面进行相应的调整，不断寻找语言课程发展的新途径。高等教育中的语言问题，不仅仅是处理识字问题或是跨文化问题，它是涉及整个大学文化氛围的所有问题（卡普兰 等，2019）283。

在很多非英语母语国家，学习外语是学生高等教育的重要组成部分，学生具备高水平的语言能力也被视为教育的目标之一。因此，政府、机构或者语言学习部门制定了相应的语言政策并参照执行。但在英语国家，有时情况却并非如此：1980年，Paul Simon在《舌头打结的美国人：面对外语危机》（The Tongue-Tied American： Confronting the Foreign Language Crisis）中提出要解决目前美国存在的单一语言和文化与多元语言和文化的矛盾冲突（Simon，1980）。类似的情况也发生在澳大利亚。《危机中的语言——澳大利亚救援计划》指出，1997年，澳大利亚的大学能提供66种不同语言的教学，但十年后，语言数量下降到29种。短时间内语言项目的损失超过50%（转引自Absalom，2020）164。Lo Bianco在《国家语言政策》中也提出，澳大利亚目前面临的语言问题包括：开设二语学习的学校和学习二语的学生人数有下降的趋势；只有14.6%的男生和20%的女生学习第二语言；大学阶段过度强调文学不注重实际的交际技能，造成大学阶段学习语言的学生数量很少（Lo Bianco，1987）1-20。

产生语言危机的原因是什么？高等教育中较低的语言课程保留率和学生退学率是教师的责任吗？是否在政策和规划的间隙寻找新的机会？众多学者就此问题从不同视角进行了研究。

在政策决策方面，Liddicoat（2020）通过对比澳大利亚和英国大学的官网数据，发现各个大学提供的语言课程、项目类型、时间分配差异较大。原因在于语言政策并没有把重点放在大学的语言学习上，几乎没有提到它们在实现语言政策目标方面的作用，因此在高等教育中仍缺乏对语言价值和地位的统一认识，导致在关于语言课程的决策上缺乏长期性；高等教育试图把语言课程融入标准化大学结构的做法，忽视了语言学习的独特性和重要性，致使语言课程经常被边缘化。并且，高等教育机构声称，他们的决策过程是由对经济效率的关注驱动的。语言教学项目往往比英语或历史等主干课程更加费钱和低效，因此大学经费的削减导致了语言教师师资的流失、科目数量和种类的下降以及课堂面授实践的减少（卡普兰 等，2014）176。而大学解决的方法是通过与邻近大学共享课程来减少资金投入。Kinoshita（2020）的研究就揭示了这种特殊决策所带来的负面影响。2013年，堪培拉大学管理层决定停止本校包括日语、中文、西班牙语在内的三种语言项目，学生需在临近的澳大利亚国立大学进行跨校学习，造成堪培拉大学语言项目学习人数显著下降——从2011年政策实施前的264名，下降到2017年的8名。政策执行的不力付出了巨大的社会代价，长此以往会使具有语言能力和跨文化能力、能够参与全球化工作的学生越来越少。因此，Kinoshita提出，只有政府的干预和重视，将高校的语言教育视为培养跨文化和人际交往技能的平台，这种情况才会完全改变。

在决策失误的负面影响方面，一个突出的问题是高校语言课程的保留率和学生的退学率，这也是教育领域长期争论的问题。Absalom（2020）提出了三个方面的研究发现：出于学位的行政和结构限制，或者个人原因，很多学生早已决定他们准备学习某种语言的熟练程度。因此，低保留率和退学率可能不是老师的问题；澳大利亚从中学到大学的语言学习过程中，课程要求、能力培养和评估手段存在强烈的脱节，因此经常造成语言学习的中断；教师的性别也可能影响学生的选择。这也说明，高等教育需要通过强调灵活的学位结构、实现从中学到大学语言学习的平稳过渡；需要从关注性别问题等方面入手，进行有利的规划和改革，以促进学生继续学习语言课程。

在不断调整的政策之下，语言学者应该如何在政策和规划的间隙中寻找语言学习和研究的新机会？课程设置的创新是获得语言文化研究发展的有效途径之一。以墨尔本大学具有悠久历史的法语课程为例（Duché，2020）。1921—1956年，墨尔本大学现代语言文学研究的主要人物——奇肖姆（Chisholm）对法语课程的设置进行了大胆的改革。奇肖姆在强调语音理论和实践、强调翻译、语法、阅读、听写和对话的原始法语课程体系基础上，发展了对法国浪漫主义诗歌的阅读，开创了“墨尔本学派”的研究趋势，使法语课程得到了新的发展，并且直至今日这种影响仍然存在。之后，奇肖姆的继任者罗纳德·杰克逊（Ronald Jackson），在肯定外语研究的多样化有助于打破以单语为主社会语言绝对性的同时，也表示了他的担忧：许多大学语言系仍然致力于语言—文学—文明的传统模式，而不是实际的语言能力（Baldwin，2019）82。因此，语言课程的发展还应注意实际语言能力的培养对学生可迁移技能培养的助力作用。例如，Edwards和Hogarth （2020）的研究就提出通过发展战略伙伴关系，在统一领域联合督导研究生，为语言以外的课程提供语言领域的理论、方法和技能；在语言课程中包括知识（语言结构与文化）和技巧（交际和跨文化能力）的培训，将语言研究定位为对学生可迁移技能培训的重要方面。这种方法重新将语言定位为有创新性的研究领域，还可使学生获得更多的知识和技能。

语言实践的重塑需要大学主动制定语言学习政策，积极倡导改变课程规划和设置，设法使其实践适应不断变化的使命。

4 澳大利亚高等教育中语言与文化关系的重新审视及互动发展范式

语言可以表达多种认同，可以支撑多样性的文化形式（罗·比安科，2011）44，它们是密不可分的。正如前文所述，澳大利亚“语言与文化”研究即是对“现代语言”的研究。它不是简单探讨教学和专业研究领域的语言—文化关系，而是语言与各个学科的交汇所形成的跨学科研究。这一概念的形成经历了一系列的发展。在澳大利亚高校中，起初的语言与文化研究主要是传授在校生他们所处的文化和亚文化方面的知识。文化概念或被局限于“可观察的一些现象”，或被混为一谈覆盖社会生活的方方面面（Lo Bianco，1995）。这种研究无法作为一个有说服力的概念用于社会意识教育，其方式也不易形成对特定文化的普遍欣赏，从而发展为更广泛的社会文化意识。大家逐步认识到，如果语言与文化研究能够产生实用的技能、知识、意识和态度，从而满足国家在政治、经济、教育、外交等方面的需要，这种研究才是人们所需要的。澳大利亚人文科学研究院研究员、墨尔本大学德国研究教授Lewis，用“研究之岛”（The Island of Research）的漫画说明，研究者要更好地承受来自管理主义的机构压力、继续在研究之岛生存，就需要改变过去人文社会科学研究中的“独行侠”模式，以创造性的方式超越传统学科背景，与兴趣相近的同源学科找到共同点，建立自己的研究领域和其他学科之间的桥梁。澳大利亚高等教育部门的研究人员，在对语言与文化关系的重新审视和定义基础上，形成了语言学科与人文和社会科学学科的交叉融合、在语言教学中通过引进工学结合的先进教学模式，充分利用线上线下教学资源和技术平台，激发学生学习动机和自主学习能力，使语言与文化学习和研究得到了新的发展。

4.1 形成语言学科与人文和社会科学的交叉融合，重新定义语言文化研究

澳大利亚高等教育中，越来越多的语言系的研究人员具有人文和社会科学更广泛的学科背景，包括语言学及应用语言学、社会语言学和语用学、文学和文化、电影和表演研究、哲学、文化史和文化研究以及性别研究等。他们与众多学科研究形成交叉，在合作和伙伴关系方面创造了新的机会，出现了国际化与多元化的趋势，并从中加深了对语言和文化复杂性和微妙性的认识。例如，Lewis（2020）以个人研究大屠杀和德国战时状况为基础，实现了文学与历史的跨学科交叉，验证了大学院、系之间进行同源性和互补性发展研究协作的可能性；墨尔本大学在意大利语和西班牙语语言课程中引入饮食文化的研究（Absalom et al.，2020），从而减少学生的语言“焦虑”，促进文化参与感和文化敏感性；西澳大学将戏剧表演引入德国研究课程，以鼓励学生通过真实的语言学习体验深入了解德国文化（Ludewig et al.，2020）。这些语言学科与其他学科的交叉融合，不仅提高了学生的语言技能，还使他们对相关文化有了更深的理解。正是由于语言学者们的持续努力，他们在巩固自身优势的同时，对语言和文化的理解不断加深，并在教育和研究中从不同角度和层面进行实践，形成了众多有研究和实践价值的交叉。因此，从20世纪末到21世纪初，在不断演变的大学制度环境中，许多语言与文化的课程和研究仍然在大学中得以保留（Fornasiero et al.，2020）8。

4.2 强调语言学科本身的跨学科研究性质，深化语言文化研究

墨尔本大学的Anthony Pym（2020）通过对翻译历史的回顾，提出对翻译的全新理解。他认为，翻译过程是以多种不同形式进行的交际活动，判断成功与否的标准是沟通，而不仅仅是对等。翻译活动体现了民族的差异性，并且尊重多重文化身份。在多语种的社会，翻译是一种理解和解释跨国和“全球”社会学语境的手段，以及作为跨学科方法的定义范式。

研究者们在提供良好理论的基础上，又产生了有价值的实证研究。Ducasse和Maher（2020）通过基于课堂的评估框架，在翻译教学实践中体现了跨学科的范式。在此项目中，不同语言学科的学生组成统一的翻译小组，将语言、文化和翻译结合起来。翻译课程中学生不但探讨如何处理翻译中的语言迁移，还讨论了如何处理文化内容、体裁及语域等问题。翻译逐渐成为培养语言技能和跨文化意识的有效手段。

《国家语言政策》中也强调了笔译和口译的重要性。它们既是国内多语种人口的需要，又是专门、高效处理与非英语国家事务的需要（Lo Bianco，1987）161-184。目前澳大利亚大学语言与文化研究的主要机构LCNAU建立了“笔译与口译文化团体”（Translation and Interpreting Cultures and Languages Clusters，简称TICL），就笔译和口译在外语课堂和语言与文化培训中的使用进行交流。研究范围多为跨学科内容，包括翻译与口译在课程中的地位和评估、机器翻译研究、翻译口译和跨文化交流、计算机辅助翻译、基于语料库的翻译研究等内容。

4.3 引入工学结合模式，丰富高等教育的语言文化课程

工学结合的模式最早可以追溯到20世纪初的英国和美国，目前很多发达国家工学结合教育模式发展的重点是跨国安排学生的工作实践，以达到教育国际化的目的（陈解放，2006）。澳大利亚高等教育在语言学习中纳入了工学结合要素，LCNAU也建立了工学结合语言学习（Work Integrated Learning and Languages Studies，简称WILLS）群体，在语言、文化丰富的环境中帮助学生积累经验。各个大学根据开设的语言课程和不同教学阶段，进行了一系列的工学结合的教育实践。包括墨尔本大学的“工作中的语言”（Languages@Work）、弗林德斯大学的“行动中的语言”（Languages in Actions）和科廷大学商学院的交叉学科选修课“与欧洲做生意”（Doing Business with Europe）。

墨尔本大学的“工作中的语言”项目，允许本科学生在他们所学专业之外选择“广度”课程，并可获得语言文凭（一种可以与任何学士学位同时获得的文凭）（Anderson et al.，2020）。这一改革使该大学的本科生语言项目有了巨大增长，并为学生提供发展与工作相关技能的机会；弗林德斯大学“行动中的语言”项目，为了让高阶语言学习学生（目前涉及法语、意大利语、西班牙语、希腊语、印度尼西亚语）为未来工作做好准备，安排学生在当地各种社区环境，如养老院、文化协会、媒体、企业中工作，鼓励他们用所学语言与移民群体进行沟通和跨文化交流，其实质是跨学科、跨文化的行动（Bouvet et al.，2020）；科廷大学商学院的“与欧洲做生意”在商业课程中纳入语言要素（意大利语），引入欧洲国家的文化，达到人文和商业学科的结合，为学生在全球商业环境中工作做好准备。尤其值得称道的是他们的团队教学方式：两位教师共同授课，在如何处理商业和政治内容、教学单元中三个元素间的内容划分、课程的组织、教学、评估、反思和改进等方面进行了积极的思考（Briguglio et al.，2020）。

语言学习融入工学结合模式，通过跨学科的交叉教学和基于工作需求的实践，学习语言和相关文化，为学生提供了识别和扩展工作技能的机会。正如卡普兰所言：“如果语言在消费和工作的经济活动中被感觉到是有效益、有价值的，并结合对习得一种语言的成本的考虑，那么社会成员很可能会学习这种语言。”（卡普兰，2019）166

4.4 采用线上线下混合教学方法和移动学习技术，扩宽语言文化学习途径

适应性学习被定义为“在线提供学习材料，根据学习者与先前内容的互动决定（至少部分决定）随后提供的材料的性质”的教育技术（Kerr，2016）88。目前，适应性学习技术和移动学习技术是高等教育中语言教育个性化和混合化的创新。许多澳大利亚大学的语言文化教学正走向在线或者混合教学。教师有效地利用现有技术促进学生语言学习的前瞻性、鼓励学生参与在线学习空间中的语言文化互动，保持学生的积极性和参与度。很多大学进行了有益的尝试，包括弗林德斯大学的“现代希腊”线上线下混合课程、西悉尼大学为初学者开设的日语101在线课程、西澳大学意大利语初级课程等，都取得了一定的成绩。

希腊语是澳大利亚社区语言中位列12强的语言之一（Clyne et al.，1997）455。

但是在澳大利亚的大学中，现代希腊语仍是不太常见的教学语言。作为维护小型语言项目的模式，弗林德斯大学提供了“现代希腊”线上线下混合课程（Palaktsoglou et al.，2020）。这一课程包括语言和文化主题，向校内外学生开放。弗林德斯大学专注于学习材料的设计，以及使用一系列同步和异步技术，为在线教学提供有效和适当的教学方法和活动，最大限度地增加学生的交流能力；日语是澳大利亚优先语言政策中强调学习的语言之一。西悉尼大学为初学者开设的日语101在线课程提供和线下课程完全相同的教学内容，每个模块涵盖阅读、写作、听力和口语四项基本内容。并且每周召开一小时的ZOOM在线视频会议，旨在解决在线课程学生发言时间不足的弱点，用于加强学生的口语能力（Muranaka-Vuletich，2020）。西澳大学的意大利语初级课程把Connect平台和LearnSmart软件整合并融入课程设计中，以实现自动化和个性化的语言练习（Toni et al.，2020）。

除了上述在一所大学内部通过移动学习技术进行的线上线下混合教学实践外，还出现了跨地域的、校际的在线语言文化项目。比如，“让我们数字化吧！当代意大利‘冲浪’到莫纳什：发现文学、文化和语言”项目（Carloni et al.，2020），意大利的乌尔比诺大学意大利语教学硕士和澳大利亚的莫纳什大学学习意大利语的学生以Skype为媒介，将教学内容、外语教学和技术融合在一起进行交流和互动。类似的项目还包括澳大利亚、德国和墨西哥三所大学的语言学习项目，学习者被分为两组（澳—德组，澳—墨组），运用英语通过Skype进行跨文化交流和互动（Mrowa-Hopkins et al.，2020）。

这些校内的或校际的、同地域或跨地域的、线上线下混合或者在线项目，结合移动技术，为语言与文化学习提供了性价比极高的交流平台。并且将跨文化视角从个体的技能和特征转移到文化意义在互动和交流中的构建，关注的不仅仅是文化的差异，而是文化间多层次的联系。通过真实的接触促进批判性的理解，学生的跨文化意识和文化敏感性得以提高。而且，澳大利亚认识到了经济利益在语言文化背后的推动力，为了满足经济与社会发展需要所颁布的《国家语言政策》提出了四大社会目标：平等（在一个多元文化的社会中“人人平等”）、经济（“经济”发展与贸易合作）、丰富（社会与文化生活的“丰富”）和外向（“外向型”关系）（卡普兰，2019）183。学习者熟悉了解其他国家的语言与文化，可以成为商务往来中的纽带，使多语和多元文化对经济效益做出实际贡献。

4.5 激发学习动机，培养自主学习能力，提高学生语言文化意识

Dornyei提出的二语动机自我系统理论，从“理想二语自我”“应该二语自我”“二语学习经验”三个方面对二语学习动机进行解释，体现了学习者的主观能动性（Dornyei，2009）；自主学习能力是本科生的一项关键能力，它呼吁成年学习者尤其要为自己的学习承担更多的责任；而合作学习强调学习者在小组中解决问题、完成任务、实现共同目标的相互依存的过程。在澳大利亚目前高等教育语言科目流失率较高的情况下，有必要鼓励学生对二语学习的动机进行批判性反思，并将自主学习任务和反思性任务融入语言教学之中，鼓励学生通过合作学习的方式使他们的自主学习能力和跨文化能力得到提高。很多学者在这些方面进行了有益的尝试。

Amorati（2020）基于二语动机自我系统理论，把“前瞻性”的活动整合到传统的语言教学大纲中，从“身份塑造”“未来旅程绘制”“景愿实现”三个方面帮助学生在课堂塑造未来自我形象，以此提高他们二语学习的动机，帮助他们反思二语学习如何成为他们未来个人和职业身份的一部分，弥合了理论和实践之间的鸿沟； Xu和Hanley（2020）将自主学习任务和反思性任务引入两个中级水平的语言课程（中文和西班牙语），旨在支持自主学习技能的发展；Aponte Ortiz（2020）介绍的悉尼科技大学的项目致力于提高学生对西班牙语国家语言与文化的参与度。项目把来自不同学科背景和先前经验的学生组合形成新的合作学习环境，让学生们参与到对西班牙语社会中的历史、文化和社会状况进行讨论和反思的过程，在帮助学生理解西班牙语社会，培养社会文化和跨文化意识的同时，也发展他们的语言技能。

这三项研究都积极评价了他们在不同语言领域开发的提高学生学习语言动机的方法，并为未来的研究和规划提供了一个有效的平台。

5 澳大利亚土著语言文化的发展

Schiffman认为语言政策是以语言文化为基础的。研究语言政策需要关注与特定语言相关的一系列思想、价值观、信仰、态度、偏见、宗教限制以及语言使用者交谈时从他们自身背景所带来的“文化包”（cultural baggage）（Schiffman，1996）276。如果不考虑这些语言政策产生的背景，或者研究中只关注某一文化或一类文化中的某些因素，语言政策类型化可能是徒劳的，甚至是微不足道的（Schiffman，1996）5。土著语言在澳大利亚大陆有着悠久的历史，是土著人民独特的文化、历史和环境认同的产物。原住民是澳大利亚最初的原始居民。有学者认为，在18世纪末期欧洲移民到达澳大利亚时，当地的原住民分属于500—600个不同的部落，说着200多种不同的语言和方言（洪历建，2019）。并且澳大利亚土著语言是独特的，仅属于澳大利亚语系，是原生语（董启宏，1999）。但欧洲人的到来给原住民带来了毁灭性灾难。首先到达澳大利亚定居的英国人宣布此处为“无主地”，否定了原住民的地位。1967年以前，由于受“一元文化观”的影响，澳大利亚一直拒绝承认原住民为居民，原住民没有土地权和公民权。原住民的语言也由于他们政治、社会和经济地位的边缘化而成为弱势语言。在两百多年与外界的接触中，传统的原住民语言与文化已经面目全非了（Baldauf et al.，1989）。直到20世纪70年代，一元文化观才开始逐渐淡化。1987年，澳大利亚颁布的《国家语言政策》中提出的指导原则之一是“维护和发展土著和托雷斯海峡居民语言的使用”。但目前幸存下来的土著和托雷斯海峡岛民语言中大概只有20—25种在持续使用，并通过代际传承得以延续（卡普兰 等，2014）171。之后的2021年，澳大利亚发布的《国家土著语言报告》中宣称，目前大约有120种土著语言在某种程度上仍在使用，其中只有12种语言仍为儿童使用。虽然1989年的“原住民教育项目”使各州相应地获得了资金支持，但这些资助的目的是让土著和托雷斯海峡岛民获得更好的教育服务，而不单是为了发展土著和托雷斯海峡岛民的语言和文化（卡普兰 等，2014）171。

土著语言和托雷斯海峡岛民的语言是澳大利亚无价的民族遗产。教授这些语言有助于强调他们不可替代的地位和价值。但在澳大利亚大学中，或者很少教授土著语言，或者教学内容相当有限。阿德莱德大学语言系的负责人Rob Amery（2020）为了促进土著语言的教授和发展，分析了学习土著语言的合理性：除了语言学习的一些众所周知的益处，如培养横向思维、提高解决问题能力、理解不同社会和文化外，学习土著语言独特的好处在于，能使学习者更加了解自己的国家、历史和人民，并为土著语言的存在继续努力。土著语言教学还可以为母语人士提供就业机会，并且为大学土著语言教学培养师资。此外，Amery还比较了“强势”土著语言[皮詹加加拉语（Pitjantjatjara）、雍古语（Yolŋu Matha）]和复兴土著语言[乌纳语（Kaurna）、卡米拉瑞语（Gamilaraay）语和威拉祖利语（Wiradjuri）语]不同的学习目的和需求：强势土著语言学习的主要目的是和当地说该种语言的土著人进行沟通和交流；而复兴土著语言的学习目的在于让学习者与他们祖先的语言与文化重新形成联系，了解自己是一个独特的民族。

南澳大利亚州是提供土著语言学习和研究的先驱州。目前在澳大利亚能学习土著语言的大学共有七所，其中两所在南澳大利亚州，即学习强势土著语言皮詹加加拉语的南澳大学和学习复兴土著语言乌纳语的阿德莱德大学。Gale作为该州土著语言项目的开发者和教授者，回顾了过去七年来教授土著语言的过程、方法、成功经验以及面临的挑战（Gale，2020）455-471。自2011年以来，南澳大利亚州通过技术和继续教育（TAFE）部门教授土著语言。TAFE首次开设了国家认证课程——“学习濒危土著语言三级证书”。目前，已经有62名土著人顺利完成学习并获得证书，标志着七种土著语言正在复兴；Gale特别介绍了强势土著语言之一皮詹加加拉语的课程开展情况（Gale，2020）491-506。皮詹加加拉语是构成澳大利亚西部沙漠语系的几种语言之一，从历史上看，它一直被认为是南澳大利亚州偏远的西北部地区Aṉangu Pitjantjatjara Yankunytjatjara原住民的主要语言，也是目前澳大利亚高等教育中开办时间最长的土著语言课程。由于它是一种口头语言，没有传统的书面形式，所以教学中采用澳大利亚西部沙漠地区原住民学习语言的方式，即用听、看、尝试的方法学习土著语言。通过和经验丰富的土著教师和非土著教师的联合授课，使学习者的思维从原来西方认识论为主导的方法转向为土著居民认识、存在和行动的方式，使他们沉浸在文化中并加深对语言和文化的理解。

查尔斯达尔文大学则提供了另一种强势土著语言雍古语的学习。雍古语是在澳大利亚北领地广泛使用的土著语言，是澳大利亚非常宝贵的文化资源（Hayashi，2020）。查尔斯达尔文大学的语言项目旨在使学生更加了解雍古语的历史，以及开发与土著人的世界观和社会经济地位相关的雍古语特定语言和文化技能。学生学习经验的分享表明，他们除了获得使用这些语言的能力外，还开始尊重甚至热爱澳大利亚的特定语言和文化群体。

土著语言是澳大利亚独特的、不可替代的语言遗产，必须被视为一种特殊情况对待。2017年，在LCNAU年度大会上成立了高校教授澳大利亚土著语言工作组（Teaching of Australian Indigenous Languages at University，TAILU），旨在支持和促进澳大利亚大学土著语言教学。工作组为来自澳大利亚各地的学生、包括目前不能提供土著语言课程的大学的学生，提供学习土著语言的机会，支持他们跨校学习。与此同时，工作组也提倡和支持对土著语言教师进行更好的培训。正如Amery所提出的，“必须找到新的方法来提供土著语言课程，并提供传授社区和学校语言工作所需技能的课程。这是生死攸关的问题”（Amery，2007）345-346。在接近欧洲人定居澳大利亚两百周年的时候，承认、重视和采取行动促进土著语言的生存，并促进非土著居民对土著语言和文化的欣赏和认识，已成为澳大利亚一项极为重要的国家义务。

6 结语

论文集《语言规划与政策的交叉：建立语言与文化之间的联系》体现了吉布森·弗格森教授所提出的目前语言政策与规划研究的三个转向与关注，即开始关注语言使用者的语言活动与实践，关注体现国家层面、区域层面、社区和家庭层面的微观研究，并且语言政策与规划的研究逐步扩展到教育等新领域（张天伟 等，2020）。首先，在澳大利亚的语言政策与规划指导下，该论文集聚焦于高等教育领域的澳大利亚语言与文化研究和实践，探究了澳大利亚高校语言发展史、界定了语言与文化研究边界、反思了语言使用者在语言与文化实践方面采取的具体策略和效果，并反映了各个层面所产生的语言与文化的互动。其次，论文集集中体现了语言政策与规划研究的方法之一——民族志的方法。民族志方法结合并关注语言政策与规划研究的宏观层面和微观层面，在语言社区中研究和理解语言政策，在地方语境中从参与人、目标、过程、语篇和语境等方面进行多类型数据的收集，并对语言政策及语言文化关系进行描述和分析，避免了语言政策理论研究缺少实证数据的不足（张天伟，2016）。最后，澳大利亚语言政策作为文化政策最直观的一部分，直接反映其受到多元文化认同的影响（王辉，2010）104。在语言与文化领域研究社会认同对政策制定的影响，探究语言和跨文化能力如何作用于社会机会、就业和身份认同，并寻求解决族裔群体、国家、个人之间的交流与合作问题，是探究澳大利亚语言与文化关系的重要目标之一。但论文集也存在一定不足之处。比如，虽然澳大利亚高等教育在努力实现语言与文化学习和研究的深度交叉结合，但在课程体系中可以发现，这类课程大多为选修课程，在学习人数和语言文化课程数量上，仍限制了学生整体语言文化水平的提高。对于此类问题，论文集中并未提出解决方案；又如，中文作为在澳大利亚区域或经济发展上起到重要作用的优先语言之一，其语言与文化的学习和实践在论文集中没有得到体现。仅收录的Yixu Lu（2020）的文章，重点在于审视18—19世纪欧洲的中国观，分析过去对中国的误读和偏见。在上述方面，相关研究仍有继续发展的空间。

澳大利亚语言政策与文化研究本质上是跨学科的相互联系空间。随着语言覆盖范围和研究专业的多样化，不到十年时间，澳大利亚的大学形成了自己的语言与文化网络（LCNAU），主要包括四个主要团体：跨文化语言教学与交际（ILTAC）、土著语言（Indigenous Language Cluster）、笔译与口译文化语言（TICL）和工学结合语言学习（WILLS）。它们在围绕澳大利亚高等教育未来的辩论中，从连通性、跨文化性和合作实践方面扮演了重要角色。

我们应该认识到，了解语言与文化间的相互联系，并不意味着研究者在日常工作中可以避免一系列的严峻挑战，比如，大学对人文学科资助的限制、否认语言学习在全球化进程中的中心地位、民族主义在世界范围内的复兴以及受英语国家“单语思维”的影响等。应对这些挑战，成为创建LCNAU的强大动力，同时也促使了“危机中的语言”范式的发展。任何教学领域都无法免受教育方式、预算限制、政治要求等的影响，也没有一个单一的制度或做法能够保证持久性。因此，学者们应把教学、管理和研究三个领域紧密结合，开拓大学语言与文化学习和研究的新空间。

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作者简介

朱燕，博士，海南大学外国语学院副教授、海南省外文海南文献与舆情研究中心成员。主要研究领域：外语教育，语言政策。电子邮箱：1484091335@qq. com。

（责任编辑：张虹）