经典的历程：百年语文教科书中的《故乡》

靳彤 杜二敏 郑新丽

【关键词】语文教科书；《故乡》；经典课文；作业系统；教学内容

中国现代中小学语文的发生发展与中国现代文学的发生发展休戚相关。中国现代文学史上的不少作品在发表后不久，即被选入中小学语文教科书。这些作品在不断接受各个时期、各个版本语文教科书的选编过程中，完成了它们的“经典化”历程。随着时间的流逝，它们在成为经典文学作品的同时，也成为语文教科书中的经典课文。这些经典课文，在不同时代的教科书中熠熠生辉，以其自身的魅力与价值，成为语文教育不可或缺的重要内容，成为接受过基础教育的一代又一代国人的共同记忆。《故乡》正是这样的经典课文，它在教科书中的发展历程，是一部浓缩的中国现代语文教科书史，也是一部浓缩的中国现代语文教育变革史。

一、1923年：《故乡》首次入选教科书

1904 年，清政府颁布的《奏定学堂章程》为语文学科的独立发展提供了制度保障，也为语文教育内容的更新、教科书的改革奠定了基础。与此同时，自晚清开始的白话文运动至国语统一运动，特别是后来的新文化运动，为白话文进入教科书从理念到选文作好了充分准备。1917 年1 月，胡适发表新文化运动的发难之作《文学改良刍议》，提出“白话文学之为中国文学之正宗，又为将来文学必用之利器”［1］。自此，《新青年》杂志就如何促进白话文学的发展，推进“文学革命”，展开了一系列讨论。讨论逐渐形成共识，把白话文学作品引入中小学国文国语教科书，建设“国语的”教材，以此实现建设“国语的文学，文学的国语”［2］。胡适认为，只有把新创造的具有鲜明思想性和独特艺术性的白话文作品大量引入中小学国语教科书，使其成为学生学习和创作的典范，白话文才能在国民心中落地扎根。［3］胡適的主张得到了广泛认可，在蔡元培、钱玄同、刘半农等人的支持和倡导下，白话文教科书的编写被提上日程。早在1916 年，教育部颁布的《教育部修正国民学校实施细则》已经明确要求国文课要让“儿童学习普通语言文字”；1920 年1 月，教育部颁布一系列文件，要求中小学校使用语体文，将原有的“国文”课程名称改为“国语”，并明确规定到1922 年，所有学生用书一律改为语体文。［4］1922 年实施新学制后，白话文教科书正式登上历史舞台，白话文作品在教科书中正式取得了合法地位。这是我国现代语文教育的重要变革，从这个角度上讲，真正的中国现代语文自此开始。

在这样的背景下，鲁迅先生的《故乡》《孔乙己》等多篇白话文学作品进入了语文教科书。《故乡》创作并发表于1921 年，刊登于《新青年》杂志第9 卷第1 期，后收入小说集《呐喊》。现有资料显示，《故乡》首次入选教科书是在1923 年。这一年的7 月，上海世界书局出版了秦同培编纂的《中学国语文读本》，这套读本共四册，《故乡》编排在第一册。此时，距离《故乡》的发表仅仅过去两年。除《故乡》外，这套读本还收录了鲁迅的另外三篇短篇小说《孔乙己》《风波》和《药》，这三篇小说也均被收入小说集《呐喊》。一个月后，由顾颉刚等人编辑、商务印书馆出版的《新学制国语教科书》第五册也收入了《故乡》。从1923 年首次入选到1949 年，上海的世界书局、商务印书馆、中华书局、开明书店，北平的利达书局、新民印书馆等十多家知名出版机构出版的教科书均选入了《故乡》，《故乡》几乎成为民国时期各版国文教科书的必选篇目。《故乡》在这一时期深受众多教科书编者青睐的原因很多，其中最根本的还是鲁迅作品本身的思想价值和艺术水准。

20 世纪20 年代白话文创作刚刚兴起，优秀、典范的作品稀少，什么样的白话文能进入国文国语教科书，在当时还是个难题。正如语言学家何仲英所指出的，“已有的国语文太少……要找一篇完完全全没有毛病的，实在是‘凤毛麟角”，“而且适合于学生程度的很少”。［5］鲁迅先生作为现代文学的先驱，用白话文与现代体式创作的一系列作品，其思想性和艺术性不仅在当时，至今也难有出其右者。鲁迅的创作，使得中国现代文学在一开端就达到了极高的水准。在《故乡》首次进入语文教科书的那一年，即1923年12月，上海小说研究社出版了一部三卷本《小说年鉴》，该书收录了三十二位作家的四十三篇短篇小说，其中第一卷第五篇就是鲁迅先生的《故乡》。年鉴评价：“这是作者一篇很有名的作品。不但气氛清隽，地方色彩也非常明显。最出色的，尤其在初见闰土一节。读了之后，觉得有一个驯良的安分的乡人，活现在眼帘前面。”［6］这里提到的“闰土一节”，在20 世纪60 年代即以《少年闰土》为题，单独节选出来编入了小学语文课本，也成为当今小学语文教科书中不可或缺的经典课文。

文学批评家李长之在1936 年出版了一部名为《鲁迅批判》的书，这本不足十万字的小册子，是鲁迅研究史上第一部成体系的专著，也是唯一经过鲁迅批阅的分析评价鲁迅思想及作品的专著。李长之认为，《故乡》《社戏》等作品是鲁迅“抒情之作”的代表，“有永久的价值”，即使是“在任何国外的大作家之群里，也可以毫无愧色”。［7］与任何作品一样，民国时期对鲁迅作品的评价也有一些不同的声音。其中最具代表性的是创造社成员成仿吾的观点，尽管他整体上对《呐喊》多有批评，却对《故乡》给予了高度评价，认为当时“描写乡村生活的文字很不少，然多庸俗之流”，而“《风波》与《故乡》实为不可多得的作品。……作者所取的几个典型，多是乡村或小镇上的人物，在这一点，作者可谓独开生面了”。

《故乡》正是因其鲜明的人物形象、抒情优美的语言、清新隽永的风格，文字难易适中，非常适合中学生阅读，在发表后不久即成为备受青睐的国文国语教科书选文。自1923 年首次入选，直至今天的统编教材，《故乡》几乎成为不同历史时期、不同版本语文教科书的固定课文，成为一代又一代国人的共同“故乡”。

二、1930～1940 年：国文教科书对《故乡》的宏大叙事

作为语文教科书经典课文的文学作品，无论是思想价值还是艺术价值，均需转化为具体的教学内容，才能实现其教育教学价值。而课文后面的作业题体现了教科书编者对该篇课文教学内容及教学重点、难点的建议，是这种转化的直接呈现，是教师教学、学生学习的重要参考。20 世纪20 年代我国语文教科书体例单一，主要是选文，作业系统等其他板块尚不健全，部分版本教科书辅之有少量的注释。较早给《故乡》作注释的教科书是1924年沈星一主编、中华书局出版的《新中学教科书初级国语读本》，只有一条关于“华盛顿”的简单注释。1929年胡怀琛等人编纂、商务印书馆出版的《新时代国语教科书》第五册收入的《故乡》有二十五条注释，仍然没有作业题。虽然少数教科书有了思考题意味的提示，但作业题严格意义上进入语文教科书是在20世纪30年代。

围绕文学作品的思想性和艺术性展开的解读、赏析，是文学类经典课文教学内容确定、教育价值实现的基础。这种解读、赏析受制于阅读者个人的经历、积累、体验和认知，产生多元解读是必然的，即接受美学所称“一千个读者就有一千个哈姆莱特”。经典文学作品在反映人生、刻画人性、揭示社会等方面具有更为卓越的广泛性与深刻性，多元解读的基础更为丰厚。但中小学语文教学语境中的作品解读、教学内容的确定，须兼顾基础教育语文课程目标和学生身心发展特点。特别是对主题思想的分析，首先需要完成对作者原意的理解，这是前提，是培養学生阅读理解能力、分析能力的重要路径，也是对作家作品的基本尊重。语文教师不宜将过于个性化的解读结果作为确定性的教学内容，特别是那种为求新求异而跑偏的解读。以文学评论界已经形成的共识为依据，结合课程要求和学生实际解读作品，确定教学内容，是合规律的做法，是确定文学作品教学内容的基本路径，也是教科书作业题编制的重要参照。

鲁迅的文学创作一开始就直面人生，意在改良社会。正如他自己谈到的：“我也并没有要将小说抬进‘文苑里的意思，不过想利用他的力量，来改良社会。”“说到‘为什么做小说罢，我仍然抱着十多年前的‘启蒙主义，以为必须是‘为人生，而且要改良这人生。”［9］这样的创作出发点奠定了鲁迅思想家、革命家的地位，这个主题也成为评论界关注的重点。包括《故乡》在内的小说集《呐喊》，因对社会现实的深刻摹写、批判，一问世即引起巨大反响，鲁迅也因此被林语堂称为“叛逆的思想家”“现代中国最深刻的批评家”。民国时期文学评论界对《故乡》主题的解读，主要有三种基本观点：揭示人与人之间的隔膜，暴露和批判社会的黑暗，反映中国农村经济破产的现实和辛亥革命的不彻底。“隔膜说”最早由茅盾提出。1921 年茅盾在《评四五六月的创作》一文中认为“悲哀那人与人中间的不了解，隔膜”是《故乡》创作的主旨，历史遗传下来的阶级观念是造成这种“隔膜”的根源。［10］茅盾的“隔膜说”至今依然是得到高度认可的观点。“批判说”的背景是20 世纪30 年代的左翼文学思潮，左翼批评家们以马克思主义文艺理论为方法论对文学现象进行评判，认为《故乡》意在“暴露和批判社会的黑暗”。“破产说”则认为《故乡》“说明了在资本主义进入农村后，不仅封建制度根本上动摇了，就是农村经济也陷入破产”［11］，揭示了资本主义入侵是导致农村经济破产的根源，反映了辛亥革命的不彻底性。还有观点认为《故乡》蕴含了农村经济破产和封建等级观念等多种内涵，揭示了一个“经济濒于崩溃的农业社会艰涩的世道和凄苦的人情”［12］。

文学研究中《故乡》的宏大叙事，对这一时期国文教科书中《故乡》的选编产生了很大影响。各版国文教科书对《故乡》的选编，也呈现出重主题阐释的宏大叙事的特点，对主题思想关注较多，对艺术形式涉及较少，几乎没有今天非常看重的教学内容——语言品析。作品的艺术性在一定程度上被其深邃的思想性、深刻的批判性遮蔽，至少没有成为教科书的着力点。

20 世纪30 年代作业系统逐渐进入各版教科书，作业题设计较有代表性的是1937年宋文翰编纂，上海中华书局出版的《新编初中国文》教科书。《故乡》编选在该套教科书的第四册，分上、下两篇，上篇有两道作业题：（一）作者回忆故乡时所见的景象怎样？（二）幼年的闰土是怎样的一个人？下篇也有两道作业题：（一）就闰土的话看那时农村的情况怎样？（二）本篇的结束表示什么意思？1939年教育总署编审会编纂，新民印书馆出版的《初中国文》第四册将《故乡》分为上、下两课（篇），作业题与1937 年宋文翰本的作业题相同。20世纪40年代语文教科书中《故乡》作业设计极具代表性的是1948年由叶圣陶等人主编，开明书店出版的《开明新编国文读本甲种》。该套教科书将《故乡》编排在第六册，也分为上、下两篇，课文后面共设计了六个问题，这六个问题兼具助读与作业的功能。上篇两个问题主要是描述小说内容，帮助学生理解课文：（一）这里是上半篇，作者在回忆往事之中，续写了幼年的闰土，以及自己与闰土的交谊。（二）描写杨二嫂，从她的声音、外貌、对话下手，都非常具体；所以能使读者如见其人，并且如见其心。下篇有四个问题，第一、二条也是在阐述内容，帮助学生阅读，真正的思考题是下篇课文的第三、四题，从人物形象、经典语句的理解指向作品主题的理解：（一）下半篇中出现了现在的闰土。现在的闰土已不是以前的闰土了，他的处境和意识使他和作者远离。（二）“他大约只是觉得苦，却又形容不出；沉默了片时，便拿起烟管来默默的吸烟了。”用这样简练的话来描写一个受压迫的乡农，胜过千言万语。（三）作者和闰土在少年时代是一气的，现在可远离了。宏儿和水生现在是一气的，到将来又怎样呢？从这里作者引起了希望：希望他们是一气，希望他们有新的生活。（四）末了两句话什么意思？

从这三套跨度十年的教科书可以看到，民国时期国文教科书对《故乡》教学内容的设计聚焦于闰土，通过对比少年闰土和成年闰土，把握作品主题、思考中国农村的现实状况。编者希望通过《故乡》的学习，帮助学生了解辛亥革命前后农村的社会、经济状况，理解人物命运与时代的变迁，以及作者对未来的期许。20 世纪40 年代，东北解放区一套临时高中国文教科书也编选了《故乡》，课文后面的注释主要内容是对文章的主题作阐释，这段阐释依然聚焦少年闰土和成年闰土的对比，但明确指出是“人为灾害，阶级的差别，使一切都变了颜色”，认为鲁迅的希望，“并不是消极的等待，而是积极的努力去创造一个没有阶级差别的人人平等的好社会”。［13“］ 阶级说”的主题阐释一直延续到中华人民共和国成立之后。

尽管民国教科书对《故乡》教学内容的设计倾向宏大叙事，但实际的教学却大大突破了教科书的限制。中国现代语文教育家穆济波在1924 年第5 期《中等教育》杂志上发表过一篇题为《初级中学国语文教学研究》的文章，文章对实际教学中的《故乡》有所记载，这不是本文讨论的话题，不作赘述。但应该看到，理想的教学恰恰应当是对教科书的创造性使用，文学作品教学是在理解作家作品、理解教科书编写意图的基础上进行的教学创造。正是这样的教学创造与教科书编制一起，促使《故乡》这样的文学经典，一步步建构了教科书课文的“经典化”之路。

三、“十七年”时期：三要素成为重要的小说教学内容

为适应新兴社会主义国家建设的需要，中华人民共和国成立后立即开始选编新的中小学教科书。1950年中央人民政府出版总署编审局编写的全国统一的初、高中课本，正式将“国文”“国语”更名为“语文”。从中华人民共和国成立到1966年的十七年间，《故乡》依然是备受青睐的语文教科书选文。

中华人民共和国成立初期，基础教育的主要任务是改造旧教育，建设新教育，培养全面发展的社会主义社会新一代。“思想政治标准”是语文教科书选文和教学解讀的重要尺度，同时也体现出思想政治教育和语文能力提升并重的理念。此时评论界对《故乡》的研究主要集中于主题思想，除延续前期观点外，对《故乡》主题的解读主要有较为普遍的“阶级说”，认为《故乡》通过塑造闰土这一典型农民形象，反映了辛亥革命之后中国社会存在的尖锐阶级矛盾；“反映说”则认为《故乡》“深刻反映了农民和其他被压迫人民的痛苦”，这实际上是另一种视角的“阶级说”；“伤感说”认为，《故乡》与《狂人日记》《阿Q 正传》等作品有较大区别，是一首伤感的“抒情诗”，这种感伤之情“寄寓在他的童年时代的回忆，自然生活的歌咏，以及现实生活的苦闷，时代流转的幻灭等上面了”［14］。这一时期对语文教科书的《故乡》解读影响较大的是“阶级说”。

1949 年由东北行政委员会教育部编审、东北书店发行的一套供东北解放区临时使用的教科书《高中临时教材国文》，第一册也编选了《故乡》，课文后面没有作业题，课后注释的主要内容是阐释文章主题，也是聚焦少年闰土和成年闰土的对比，但明确指出是“人为灾害，阶级的差别，使一切都变了颜色”，认为鲁迅的希望“并不是消极的等待，而是积极的努力去创造一个没有阶级差别的人人平等的好社会”。中华人民共和国成立初期语文教科书中的《故乡》延续了解放区教科书的这一主题，定位在探讨“阶级问题”。1952 年由中央人民政府出版总署编审局编撰、人民教育出版社出版的《初级中学语文课本（第六册）》《故乡》课文后的“思考·讨论·练习”设计有七道题，前三道都谈及阶级问题，并且作出这样的解读：鲁迅对后一代，“就是希望将来的社会消灭剥削阶级、被剥削阶级和展转彷徨的小资产阶级的分野。鲁迅不仅是厌弃了不合理的旧社会，而且已经望到合理的新社会的远景了”。

中华人民共和国成立后不久，全国掀起了全面学习苏联的浪潮，在此背景下我国的语文教育借鉴苏联经验进行了一次重要改革——汉语文学分科实验，语文教科书一分为二，分别编写《汉语》和《文学》教科书。人民教育出版社出版的初中《文学》教科书将《故乡》编排在第三册，课文后面设计了八道作业题：

一、把本课分成几大段，再把每大段分成几小段，想出适当的语句作为每大段和每小段的标题。

二、闰土少年时候和中年时候，在外貌和性格上有什么不同？为什么发生这些变化？

三、作者少年时候同闰土有什么样的友谊？回乡搬家会见闰土的时候，两个人表现出怎样不同的心情？作者为什么说“我们之间已经隔了一层可悲的厚壁障了”？

四、杨二嫂的坏习气表现在哪里？

五、作者为什么把希望寄托在水生和宏儿身上？他希望他们将来过怎样的生活？

六、举几个例子说明作品怎样通过对话表现人物的性格和思想感情。

七、作品怎样描写农村深冬的自然景色？怎样描写月光下西瓜地里的自然景色？

八、背诵，从“老屋离我愈远了”起，到“也便成了路”止。

第一题是情节和内容梳理；第二、三、四、五、六题是人物形象分析，并通过人物理解主题；第七题是环境描写分析；第八题是背诵。这八道题由易到难，几乎涵盖了记忆、理解、分析、鉴赏、评价等阅读能力的各层级。从内容到答题方式，这八道题的丰富程度都超过了此前任何版本的教科书。

短暂的分科教学实验停止之后，1958 年人民教育出版社编辑出版的《初级中学语文（第四册）》也收录了《故乡》，其课后作业有六道题与《文学》课本基本一致，重新编制了两道题，总体上仍保持了八道题的题量。变化之一是删除了《文学》课本举例说明的第六题，将原第七题改为第六题，新增第七题：“有些句子，含义深刻，发人深思，一般称为警辟的句子。这篇课文就是用这种句子结尾的，说说这种写法有什么好处。”在1937 年宋文翰本中已经有类似内容，但这道题内容更具体、丰富，不仅涉及思想内涵，也涉及写作手法。变化之二是将第八题背诵改为一道复句的关联词训练题：“辨别下边句子是哪一类复句，分句间各有什么意义上的关系，并把关联词语指出来。”题干下呈现了五个从课文中摘录出来的有关联词的语句。这是一道新编制的作业题，该题指向语言运用和思维训练，体现了语言与文学再度合体为“语文”的设计。这两套教科书的《故乡》课后作业第一题相同，是关于文章段落划分的，在今天值得一提。划分段落、归纳段落大意这样的作业在今天遭遇颇多微词，但它其实是通往阅读理解的必经之路，并且对培养学生的概括能力、分析能力和语言运用能力等有独到价值，在这些方面是值得肯定和发扬的，只是不能一概而论地课课滥用。

1960年人民教育出版社出版的《初级中学课本·语文》将《故乡》编排在第三册，这套教科书是在1959年版的基础上修订的，开篇“编者的话”作了这样的说明：“这次修订，力求贯彻教学改革的精神，注意到适当补充反映社会主义建设的新面貌和新形势的课文，以便进一步加强思想政治教育，也注意到适当增加课文的篇数，以便通过多读多写，更迅速地提高学生的阅读能力和写作能力。”“课文后面的练习，在于帮助学生深入理解课文的思想内容，培养学生具体运用语文的能力……”《故乡》课文后编制有五道作业题，前四道脱胎于《文学》课本，最后一道为词语积累和运用题（用加点的词造句）。

从课后作业题可以看出，“十七年”中后期语文教科书中《故乡》的教学内容主要聚焦小说三要素、文本结构及语言特点，从小说结构、人物形象、环境描写、语言揣摩、语段背诵等角度进行设计，这样的编制充分体现了苏联文学教育影响下重文学鉴赏的定位。这些教学内容体现了小说的特点，是小说教学应有的内容；体现出文学作品教学应分清体裁，把握不同文学体裁的特点，依据体裁特点确定教学内容，即把小说当小说教、把诗歌当诗歌教的理念。

四、“新时期”：从宏大叙事走向细部考证

“十七年”之后，我国进入拨乱反正的社会主义建设新时期，语文课程建设和语文教科书选编也步入改革创新时期。这一时期，思想政治教育仍旧是语文学科的重要任务；不过，为尽快恢复教育秩序，提高学生的语文基本功，基础知识学习与基本能力训练（“双基”训练）在荒废十年之后，再度成为语文教育的重要任务。强调这两项任务在教学过程中的辩证统一，在1978 年的语文教学大纲中有着充分体现：“思想政治教育和读写训练是辩证统一的，思想政治教育必须在读写训练的过程中进行，读写训练必须以正确的观点为指导，两者是相辅相成、相互促进的。”［15］

“新时期”是文学创作和研究都十分活跃的时期，文学研究视野更为开阔，也有了更强的理论自觉。不少学者将一些新引进的文学批评理论运用于鲁迅研究，对《故乡》的解读视野更开放、方法更多元。有观点认为这一时期的鲁迅研究，宏大叙事让位于学理探索，细部考证遮蔽了思想关怀。在此影响下，语文教科书对文学作品的选编从过去重主题探究的宏大叙事走向重语言品析的细部考证，在作业设计上体现为对语言文字和小说细节的“细部考证”，这种“细部考证”的指向与“双基”训练不谋而合。

1983 年人民教育出版社出版了一套供六年制中学使用的初中语文课本，这套课本将《阅读》和《写作》分开编写。《故乡》编排在《阅读》第三册，课文后面的作业题区分了“课堂练习”和“课后练习”，这在我国语文教科书史上是少见的。这套作业设计题量较大，共有七道题，其中四道题涉及字、词、句的理解、品析或鉴赏，将细致的语言鉴赏与语言训练较好地组织在一起，体现出对学生基础知识学习和基本能力训练的重视。20 世纪80 年代语文教科书的课后作业题大都采用了这种模式。此外，从课后作业题可以看出，20 世纪80 年代语文教科书对《故乡》教学内容的确定，承续上一时期，仍旧强调把握主旨、小说要素，要求在掌握语文知识的基础上，提高学生阅读和鉴赏小说的能力。与此前不同的是，这套教科书中《故乡》的课后作业题除了要求分析闰土、杨二嫂的人物形象，开始关注故事的叙述者“我”。在此前教科书的作业题中，一般将“‘我等同于鲁迅，课后习题的表述多是用‘作者少年时候、‘作者或直接用‘鲁迅等说法加以表述”［16］，小说中的叙事主人公“我”被“鲁迅”替代。该套教科书的课后作业四要求学生“说说怎样理解作品中‘我这个形象”，将小说的叙事主人公与“鲁迅”区别开来，可以让学生更加准确地把握小说这种文学样式，更加准确地理解鲁迅及其创作。

在科学主义思潮的影响下，20 世纪80 年代的语文教育过于追求“高效率”“标准化”“体系化”，机械训练逐渐走向极端。早在20 世纪80 年代中期，以陈钟梁为代表的一些學者针对语文学科提出了“人文主义，还是科学主义”的思考；20 世纪90 年代初期，语文教育研究者针对语文学科性质展开了激烈讨论，最终形成了“工具论、人文论、工具论与人文论相统一”三种不同观点；而后1993～1995 年展开的“人文精神”大讨论，论争者更是发出了“限制科学主义，张扬人文精神”［17］的吁求。对语文教育的思考与论争弥漫于20 世纪90 年代，1997 年以《北京文学》为阵地爆发的语文教育大讨论，参与者甚众，映射出语文教育积弊甚重的现状，要求重新认识语文学科。这几次语文教育论争，促使人们理性审视语文学科，从过于注重科学主义而引发的繁琐训练、追求标准答案，转向尊重语文学科特点，关注学生主体精神，让文学教育回归人的教育，为新世纪的语文教育改革奠定了思想基础。

这种思考在语文教科书的选编中也得到了体现。20 世纪90 年代以后，语文教科书的助读系统或作业系统设计都很少直接下结论，更多的是给予提示和启发，为教师的创造性教学、学生的独立思考提供了空间，体现出教科书的新功能。处于转型时期的人民教育出版社2001 年出版的非新课标版《九年义务教育三年制初级中学教科书·语文》，在作业系统编写上呈现出新的变化。《故乡》编排在第五册，课文后共设计了四道作业题，相比80 年代的语文教科书，作业数量大为精简，科学主义盛行下的繁琐训练得到一定程度的消解；作业多是对小说人物关系与小说主题的理解，最后一题提供了关于《故乡》主题的四种解读：人的生命和活力被扼杀，纯真的人性被扭曲了，愚昧、落后、贫穷的轮回，渴望理想的人与人的关系。除最后一种是对前期“隔膜说”的延续外，其他三种都是新的解读。从编制理念看，编写者有意识地连通学术研究与语文教育，给学生呈现《故乡》的多元解读，使学生开阔眼界、启发思考，感受经典的魅力，体现了将小说作为文学作品的精准定位；从作业的语言表述风格来看，仅仅提供关于小说主题的不同理解但并不强迫学生接受，学生的主体地位得到彰显。这样的编写理念在新世纪得到了更为充分的体现。

五、“新课改”时期：走向透过语言的审美

2001 年我国第八轮基础教育课程改革与新世纪同步拉开帷幕。在“一标多本”和“统编本”两个时段内，《故乡》依旧受到教科书选编者的欢迎，为各版本语文教科书所收录，超级稳定的语文教科书入编史，再次证明了它作为文学经典、课文经典与教育经典的价值。

20 世纪末社会各界围绕语文展开的论争，对此次语文课程改革影响甚大。2001 年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》明确将人文性与工具性并列，作为语文课程的基本特点，赋予语文课程更强的生命力。上一时期出现的“细部考证”，在21 世纪初“新课改”时期的语文教学中以一个新的概念出现，即“文本细读”。文本细读是新批评文学理论的一个概念，新课程改革以来成为讨论语文阅读教学的高频词。但语文教育研究中的文本细读与新批评理论已不能画等号，语文教学语境中的“文本细读”是一种基于新批评理论的阅读教学方法，它体现了语文教学对待文学作品的基本态度——尊重作品，立足作品，从作品出发；同时也兼顾作者，兼顾社会及历史背景。这种阅读教学方法强调透过语言审美［18］，引导学生通过语言品味把握作品的审美意蕴，提高审美品位，形成审美能力，最终实现语文教育的人文价值。

新课改启动至今的二十多年中，语文教科书从课改初期的“一标多本”走向统编本，诸多版本的语文教科书选编各具特色，但文学经典课文的作业题都呈现出一个总体特点，即回归文学审美。2006 年江苏教育出版社出版的《义务教育课程标准实验教科书·语文》将《故乡》编排在九年级上册，课文后的作业板块叫作“探究·练习”，呼应了课程标准倡导的探究学习的理念；一共编有四道题，除第四道背诵题外，前三道题的题干表述用词中都出现了“体味”或“品味”，充分体现出立足文本语言细读品鉴，进行文学鉴赏（审美）的特点。在2018 年人民教育出版社出版的统编义务教育《语文》教科书中，《故乡》与《我的叔叔于勒》《孤独之旅》等中外作品一同编排在九年级上册第四单元即小说单元，该单元导语从人文主题和语文要素两个方面提示本单元的学习目标，也对学习方法给出建议。导语要求学生结合自己的生活体验，理解小说主题，凸显出对学生个性化解读文本的尊重，这也是对课程标准要求珍视学生独特的感受、体验和理解的积极回应。从该单元导语以及该单元同时选编的其他两篇小说可以看出，统编本语文教科书引导学生从同龄人的角度去理解《故乡》中的“少年的成长”，注重从少年成长的生活体验来理解小说。《故乡》的课后作业编制有“思考探究”“积累拓展”“读读写写”三个板块。“读读写写”板块是词语积累和书写。“思考探究”有三道题，第一题是梳理故乡的变化，引导学生熟悉课文；第二題从“可悲的厚障壁”一句入手，讨论“我”与闰土直接的隔膜是什么原因造成的；第三题是赏析文中环境描写的语句。“积累拓展”有两道题，一道是揣摩语句的含义，一道是微写作。可以看出，这套教科书对《故乡》作业题的编制，同样重视从作品的语句入手进行文本细读，透过语言完成对作品的审美鉴赏。最后一道题是写作题，要求学生充分发挥想象，续写宏儿和水生这新一代生命个体，长大后实现儿时夙愿见面的情形，他们的见面是否会重复父辈的故事，还是如作者所言“我希望他们不再像我，又大家隔膜起来……”。这是一道开放性的微写作题，与前面单元导语一脉相承，要求从少年视角出发，对“水生和宏儿”的未来生活进行想象。字数要求虽然不多，但要较好地完成这项写作任务，首先需要对“我”与闰土、宏儿与水生两代人，对当时的时代背景，对作品的主题，对作者给予“新生活”的期许等问题，有较深的理解。很显然，这道题已经不仅仅止步于对人物、对鲁迅“希望”的理解了。这道题与“思考探究”板块的第二题都涉及“隔膜”问题，但并非对过去的“隔膜说”的简单延续，不仅要求学生探究“我”和闰土直接产生隔膜的原因，还指向新的一代和新的社会，要求学生提高综合素养和思维深度，呈现出语文教科书新的时代特点和新的教育理念。

到2023 年，《故乡》进入语文教科书已有一百周年。百年以来，语文教科书建设的脚步从未停止。有诸多像《故乡》这样的文学经典，在百年教育改革的历程中，在百年教科书建设的历程中，与中小学语文教科书相互成就，走出了自己的“经典化”之路。教科书对这些经典课文的选编，折射出不同时期文学作品教学的侧重点，也折射出那个时代的语文教育思潮。经典课文的历程，也是语文教育的历程。