核心素养培养背景下的小学语文教学策略研究

杨晓玲 孙一航

一、核心素养的内涵

《义务教育语文课程标准(2001 年版) 》 中提出了“三维目标”,即知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观。《义务教育语文课程标准(2022 年版) 》 将“核心素养” 上升到与课程目标并列的地位,明确提出围绕核心素养确定课程目标,强调以核心素养为主线,构建素养型教学目标体系,发挥语文课程的育人功能。核心素养体现正确价值观、必备品格和关键能力的培养要求,是课程育人价值的集中体现,是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的情境中表现出来的,体现在文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四方面。

二、核心素养背景下小学语文教学现状

随着课程改革的推行,教师的教育理念进一步增强,教学模式也在实践中摸索,教学评价不再以成绩为唯一标准,但小学语文教学过程中仍存在一些问题。

(一) 教师仍沿用传统教学方式

教师对新课标的理解与落实仍存在一定的难度,理念与实践的结合仍需要在实践中打磨,需要在不断调整、反思、再调整的过程中寻求螺旋式上升突破;在新课标落实过程中,受环境因素的制约,教师要想完全转变教学理念仍具有一定挑战性,仍不可避免地在“重成绩” 和“全发展” 的权衡中重复走“机械背诵” 传统教学方式的老路;评价方式具有单一性和片面性,对过程性评价重视不够,既希望学生在学习实践中提升核心素养,但又缺少系统的评价标准和完整的、全面的、科学的评价方式,不准确、不科学的评价内容和方式会影响学生学习的积极性,妨碍学生的综合发展。

(二) 学生生活经验不足、认知能力弱

小学生认知能力处于发展初期,生活经验不足,这给语文学科知识的学习和理解带来一定的困难,以新课标中加入的“革命文化” 为例,距离学生生活时代较远,学生积累的相应素材也不多,在理解上存在一定的困难。教师如果不能及时发现和引导,就会降低学生的学习兴趣,进而限制核心素养的提升。此外,小学阶段学生的记忆由机械识记正向意义识记转变,但识记时间较短,在语言积累与运用、培养学习习惯和端正的学习态度等方面都有一定影响。

三、核心素养背景下的语文教学策略探究

语文课程致力于全体学生核心素养的形成与发展,为学生学习能力提供不竭动力,为学生养成独特的个性、健全的人格和正确的三观、全面和终身发展打下基础。笔者立足于教学实践,以部编版语文六年级上册为例,探究了核心素养背景下的小学语文教学策略。

(一) 立足积累与运用,提升语言运用能力

核心素养的四方面具有整体性。语言运用是思维能力、审美创造、文化自信发展的基础,并在语言经验发展过程中得以实现。语言的积累与运用贯穿于语文实践活动的全过程。有效的语言输入应具备可理解性、趣味性、非语法程序安排、足够输入量四个特点。只有达到一定的有效输入量,学生才能积累语言素材,通过对语言的梳理、整合达到有效的输出,即提高语言运用能力。因此,必须立足于语言的积累与运用,提升语言能力。

1.构建语言图式,增加语言积累

在教学过程中,教师要分类别、抓关键,从汉字的音、形、义到词语、句子、段落、篇章不同层次构建语言图式,丰富学生语言积累。以第七单元为例,语言积累要抓住关键“艺术之美”,围绕中心,分类别积累相关词句。单元“日积月累” 中围绕人文主题提供了12 个词语,教师不仅要帮助学生建立音、形、义之间的联系,还要引导学生分类别,明确这些词语分别用来形容什么艺术,帮助学生建立词语和句子、语境的语言图式。再从大单元角度,分层次积累和艺术相关的句子、段落、篇章。例如,在《伯牙鼓琴》 一文中,教师可以引导学生积累“知音” “高山流水” “余音绕梁” 等词语,拓展与音乐、友谊相关的诗句,引导学生阅读相关的文章。不同层次语言材料相互作用,形成完整的语言图式,丰富语言积累,为语言表达与交流奠定基础。

当然,丰富语言积累并非要教师回到死记硬背、机械训练的老路上,而是要结合学生发展规律,引导学生抓住图式的内在联系,丰富语言积累。

2.设计丰富的活动,重视语言运用

核心素养的培养在学生个体语言经验发展过程中得以实现。在核心素养培养背景下,新课标要求教师结合学生身心发展水平采用多元的教学方法,设计丰富的活动,凸显学生在活动中的主体地位,引导学生发挥主观能动性,自主参与到语文学习实践中。部分教师在打破“成绩至上” 传统观念束缚时仍存在顾虑,但教学活动与“成绩” 并不是非此即彼的关系,合理的教学活动不仅有助于提升成绩,还能促进学生的综合素质发展,实现个体和整体的共同成长。

坚持发挥目标导向作用,在教学过程中,不能为了“活动” 而“活动”,必须紧紧围绕教学目标开展教学活动。以第三单元为例,此单元是以“有目的地阅读” 为主线编排的阅读策略单元,包括《竹节人》 《宇宙生命之谜》 《故宫博物院》 三篇题材、体裁各不相同的课文。这三篇课文是在“有目的地阅读” 这一策略上的有层次、有梯度的安排,教学侧重点也有差别。《竹节人》 侧重于带着不同目的阅读;《宇宙生命之谜》 侧重于引导学生怎样根据阅读目的选择和运用阅读方法;《故宫博物院》侧重阅读策略的自主运用。在教学过程中,教师要既要立足单元目标,又要关注单元各部分的层次性,围绕教学目标设计活动。

坚持活动要求明确化,兼顾学生差异性,让不同水平学生都参与到活动中,人尽其能。以《故宫博物院》 一文为例,教师可以通过小组汇报活动完成教学目标。学生以小组为单位,通过抽签的方式,确定小组阅读目的。小组在课前准备过程中,根据阅读目的分工合作,以“选择一两个景点,游故宫的时候为家人讲解” 目的为例,小组可以通过商讨筛选景点,并确定最终选择。组员可以承担查找该景点相关资料、制作汇报材料、归纳所用阅读方法、汇报演讲等任务。在此过程中,既锻炼了学生带着目的阅读的能力,又能使学生在任务完成过程提升综合能力。

坚持活动形式多样化。以《竹节人》 为例,教师可以根据不同阅读目的设计多样活动形式,帮助学生自主完成学习任务,如带着“写玩具制作指南,并教别人玩这种玩具” 的目的,可以通过小组合作的形式,通过讨论与合作共同制定出说明书;带着“体会传统玩具给人们带来的乐趣” 的目的,可以引导学生根据设计的说明书,在课下制作竹节人并体会其中的乐趣,既能让学生学会“带目的地阅读” 这一策略,又能充分调动学生积极性,感受传统游戏的乐趣。

开展多元活动,既要精细设计活动方案,又要有周密的组织过程;既要把活动重心和节奏掌握在教师手中,又要推动学生完成自主、合作、探究的活动过程;既要紧紧围绕教学目标,又要给学生适当拓展的空间,在活动中实现核心素养的发展。

(二) 抓住关键阶段,提高思维能力

小学生思维发展正处于以具体形象思维为主要形式向以抽象逻辑思维为主要形式过渡的阶段,但其抽象逻辑思维仍与感性经验紧密相连。小学生心理发展具有迅速性、协调性、开放性和可塑性,是行为习惯养成、思维发展、品德形成的关键期。教师要抓住学生心理发展关键阶段,提高思维能力。

1.利用多样资源,助力思维培养

充分利用教育技术资源,打破时间和空间限制,为学生提供具体、形象的图片、视频等资源,培养学生的具体形象思维能力,如在《京剧趣谈》 一文教学过程中,教师可以通过京剧片段将京剧艺术直观地呈现给学生,从视觉和听觉角度直接吸引学生学习兴趣,激发学生好奇心和调动学生主动性。学生不仅能够直观地感受到京剧道具虚实结合、表演方式动静结合的艺术特点,还能对京剧的唱腔、行头等有更直观的感受,产生继续探究传统艺术的动力。

充分利用工具书、网络等知识资源,第八单元语文要素是“借助相关资料,理解课文主要内容”,在学习《好的故事》 一文时,教师可以鼓励学生查找作者相关资料、创作背景、《野草》 写作特点、文学评论等相关资源,帮助学生理解“昏沉的夜”与“美好的梦” 的象征意义,引导学生通过对比体会作者想表达的思想感情。

整合家、校、社会资源,教师要引导学生在广阔的学习和实践中学语文、用语文,培养学生运用多学科知识解决实际问题的能力。

2.创设丰富情境,发挥想象作用

新课标提出义务教育语文课程应增强课程实施的情境性,创设丰富多样的学习情境。学习情境源于生活中的真实需要,服务于解决生活的真实问题。学习情境的设置要符合新课程理念和核心素养的整体提升和螺旋式发展的一般规律。成功的情境创设,不仅可以增加学生对学习内容的亲切感,还可以促进学生对学习内容的感知和理解,实现知识的内化、迁移和运用,促进核心素养的培养。习作《多彩的活动》、快乐读书吧《笑与泪,经历与成长》,这些内容的设置都与学生的实际生活经历紧密结合,拉近了学生与教材的心理距离,让学生有所思、有所感、有所写。

教师要引导学生充分发挥想象力。学生在想象的过程中既能提升思维能力,又有利于打破时空限制,通过感受、理解、欣赏语言文字和作品,获得丰富的审美体验。以《少年闰土》 一文为例,在“感受闰土的人物形象” 教学目标中,教师可以引导学生打破时间和空间的屏障,创设想象情境,回到那个只能看见“高墙上的四角的天空” 的院子,想象自己和“闰土” 一起去体验那些“我” 未曾见过的新鲜事儿,结合文本想象“闰土” 在不同情境中是什么样的言行,从第一人称的视角去感受“闰土” 的人物形象,在想象的过程中与主要人物同行、相知、相识,不仅能完成学习目标,还能对文章的内容有更深刻的理解和情感体会,从而实现收获源于文本而又高于文本的效果,促进核心素养的培养。

(三) 提升审美品位,树立文化自信

提升审美品位和树立文化自信贯穿于核心素养培养的整个过程。

教师要在中华优秀传统文化中挖掘精华,奠定文化自信的底气,以第六单元“日积月累” 为例,可以为学生拓展“五行” “五谷” “五音” “五彩”中包含的古代智慧,引导学生体会中国传统文化的魅力;通过班会等活动弘扬革命文化,传承红色经典,歌颂民族气节,牢记历史使命;歌颂社会主义先进文化,引导学生关注时事,关心国事,与时俱进。

在信息化的今天,互联网上汇聚着不同文化和思想,教师要引导学生对互联网信息进行识别、筛选,提升审美品位,树立文化自信。

(四) 重视过程性评价,完善评价体系

过程性评价重点考查学生在学习过程中表现出来的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平。教师要尊重个体差异,重视过程性评价,完善评价体系。

1.制定双向评价机制,坚持横向与纵向评价相结合。横向评价机制既要关注学生学习目标的实现程度,又要关注学生在学习实践活动中表现出的态度、参与程度及核心素养的发展水平。教师要摆脱旧观念,不能以成绩评价至上,要关注同一时段学生个体及整体的综合素质发展。纵向评价机制要关注学生不同时段的成长变化,记录不同时段的整体表现,在纵向的记录中发掘潜能,促进全面成长。

2.关注个体差异,注重积极性评价。过程性评价应有助于教与学的及时改进。教师要针对学生的身心发展特点及学生在兴趣、能力和学习基础等方面的个体差异进行分层评价,调动学生的学习兴趣,保护学生的积极性。例如,要鼓励性格腼腆的学生大方勇敢地表达自己的想法;基础知识较弱的同学要鼓励其取得的进步。发挥学生长处,弥补学生“短板”,给学生积极评价和正向引导。

3.重视评价主体多元与互动。在双向评价机制下,调动学校教师、家长参与过程性评价中,从不同角度、不同方面进行评价反馈,加强多元主体的互动与交流,有针对性地促进学生全面发展。

四、结语

语文核心素养是在语言实践中积累和培养起来的,不是靠灌输来实现的。教师要充分理解核心素养的内涵和指导意义,在核心素养理念的背景下,帮助学生树立正确的价值观和审美品位,培养学生适应社会发展的必备品格和关键能力,使他们终身受益,真正实现立德树人的根本任务。