项目式学习国内研究综述

范逸航 邓思琳 何妍苑

(广东第二师范学院 外国语言文化学院）

教育部印发的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）列出了义务教育课程应遵循的五条基本原则，即坚持全面发展，因材施教，聚焦核心素养，加强课程联合和突出实践，这对学生的综合素质教育提出了更高的要求。源自杜威实用主义哲学教育观的项目式学习因其整合、多元的育人效果正逐步受到师生的青睐。以“开展什么、为什么要开展、开展前的反思、如何开展、开展得如何”为逻辑理路，对有关项目式学习的国内研究进行梳理，发现学者们主要是从项目式学习的界定、作用、准备、实施、评价等方面进行论述。这些研究对丰富项目式学习理论建设、推进项目式学习实践改革等起到了重要作用。

一、开展什么：项目式学习的界定

有研究者从项目式学习的特征出发进行定义。例如，腾珺等学者[1]和卢小花[2]都认为项目式学习具有“项目”的特质即根据真实情景，以小组或团队的形式设计产品，旨在提高学生的综合知识与能力。两者的不同点在于，前者强调项目式学习首先应有“学习”的特质，即涵盖目标、计划、评价等。部分研究者将项目式学习定义为一种教学模式。例如王艳芝和曾文静[3]、岳瑞玲[4]都认为项目式学习是以学生为中心、以项目为载体，学生在教师引导下合作设计和调查，最后呈现真实的产品并进行展示的一种合作型教学模式。虽然上述定义的角度不同，但仍能从中发现一些共性，即项目式学习以学生为中心，教师充当指导者和建议者的角色，学生通过自主学习解决真实情境中的问题并借助产品这一载体予以展示，从而让自我的各项能力得到提升。

二、为什么要开展：项目式学习的作用

（一）推动新时代课程发展

连莲指出，在学生通过自主学习完成项目的过程中，教师对学生的学习过程和成果进行针对化的指导以达到因材施教的效果[5]。此外，项目式学习有助于课程聚焦核心素养，即学生通过对概念的深度学习，基于多种能力自主或合作解决复杂问题，实现培养情感、锻炼思维、提升核心素养的目的。项目式学习还能促进课程知识整合，例如项目式学习的跨学科特色有助于增进学生对不同学科知识之间联系的理解。项目式学习还突出了实践在课程中的地位。例如段天才认为，学生从生活中发现最真实的问题，运用课本知识解决这些问题，最终达到知行合一的效果[6]。

从以上综述可知，项目式学习的开展遵循了新课标提出的五项原则，这有助于推动新时代的课程发展。但多数学者对项目式学习作用的探讨以理论叙述为主，实证研究不多，这导致其观点缺乏一定的说服力。

（二）培养学生的综合能力

提升学生的综合能力是项目式学习的显著作用。正如夏惠贤所言，学生通过运用综合知识，首先围绕主题提出问题，随后进行假设、分析、验证与评价等活动，这对培养其逻辑思维和直觉思维大有裨益[7]。有的学者从学习兴趣展开阐述，认为项目式学习的情景与客观世界联系密切，这有利于学生理解知识并主动将其迁移至具体场景中，学生的学习兴趣能得到最大限度的激发。

可见，项目式学习符合全面发展的基本理念，能够从德智体美劳多方面培养学生。然而大部分研究局限于态度、知识、技能等范畴，主要谈的是学习上的效果，只把学生当作单纯的“学生”看待，忽视了学生作为“人”的身份，如人格形成、世界观培养、职业认同等。

三、开展前的反思：项目式学习的准备

（一）可用领域

项目式学习作为一种高效的教学方法，能被用在不同学科的不同学段中。例如，朱敏等人通过案例阐述了项目式学习应用于英语学科的具体场景[8]，王林发则讨论了项目式学习可以如何植入语文学科[9]，夏涛和罗祖兵提出学生可在教师的指导下通过使用各种工具实地测量、运算和统计等来亲身体验数学的乐趣[10]。就学段而言，有学者认为项目式学习能用于扩展低年级学生的知识，例如学生通过自行搜索相关英语短文、收集主题词汇、进行班级展示等扩展相关的主题语料库。

虽然项目式学习的研究在学科涉及面上已较为广泛，但仍存在不足：义务教育阶段项目式学习的研究领域以文科居多，理科较少，艺术类的相关研究则更为罕见；小学的项目式学习研究不足，大部分指向的是大学和高中。

（二）选题

项目选题是项目开展的逻辑起点，众多学者对选题纷纷展开了讨论。张娜[11]认为，选题应遵循以教师为主体、以学生的兴趣为导向的原则，强调从生活中来、到生活中去的理念，但刘景福和钟志贤认为教师应作为一个不插手的指导者，由学生选择自己喜欢的项目[12]。刘景福和钟志贤还提出选题的可检测性，这与徐永军和罗晓杰的观点不谋而合，但后者还创新性地提出教师可以为学生提供备选项目并为其提供范本[13]。

从已有研究来看，大部分研究者关注的是学生或者教师如何选择单个合适的题目，各选题之间缺乏逻辑联系，导致不同项目主题的契合度较低、各选题指向的能力难度各异。另外，大部分研究者持有选题主体为个体教师或学生的观点，鲜有从多学科融合的教师或专家团队的角度去思考。

四、如何开展：项目式学习的实施

（一）步骤与方法

大部分学者提出“项目核心”实施步骤：项目确立、项目设计、项目探究和项目发布。在此基础上，徐永军和罗晓杰把项目确立细化为导入和目标确认，旨在增进学生的了解以及激发其兴趣[13]。就实施方法而言，许多研究充分与现代技术相结合，例如郭锂和徐晓东提出学习小组可通过跨校网络学习平台进行项目的选定、异校小组的交流合作、研究成果的相互借鉴等活动[14]。要注意的是，基于网络的项目式学习容易出现方向偏离等问题，为此应利用网络为学生搭建支架，降低其认知难度。

虽然学者们对项目开展的步骤已有较为详细的论述，但实际操作中一些师生只会聚焦于核心步骤的开展而并不会走完繁琐的全部流程，如何更好地优化项目步骤还有待学者们的进一步探究。另外，基于网络的项目开展忽略了与家长的合作，而且一些家长为了防止孩子沉迷游戏而禁止其长时间使用电脑，这在一定程度上阻碍了项目的开展。

（二）阶段与频率

为了全面把握项目式学习，以众多学者如吴莉霞[15]进行了实验研究，但其项目选题来源都是单元主题，所不同的只是实验持续时间和实施次数，例如有的项目时长为80-90分钟，即两个课时完成，而有的项目持续时间很长，如12周和16周。此外，张柳还通过设置实验组和对照组分析了两组研究对象在项目前后的成绩、合作能力、学习兴趣等方面的变化。而在实验次数上，大部分研究为1-4次，且大多在半个或一个学期内完成[16]。

上述研究中的大部分实验依附于单元，项目是否开展也取决于教师的个人意愿，因此略显主观性，实验次数过少还导致得出的数据只能体现短时效果。同时，大部分研究者都没有设置对照组，因此只能得到学生成绩或技能方面的变化数据，缺少学生在项目学习前后知识储备方面的对比。

五、开展得如何：项目式学习的评价

（一）主体与内容

谁来评价、评价什么是项目式学习评价的核心内容。大部分学者认为评价的主体应多元化，如董艳和孙巍提到除了教师评价，还应有小组互评和学生自评[17]。同样，学者们强调评价的内容应多元化，对学习的结果与过程都应该进行评价；在此基础上，梁燕等学者指出在结果评价中，针对知识的考核会使学生焦虑，所以应该侧重能力方面的评价[18]。就学习过程的评价而言，有学者强调评价学生的信息收集能力，即认为应对学生项目开展过程中资源的取舍是否有代表性进行评价。

可以看出，研究者们对项目评价主体与内容的多元化已达成一致意见。但是在实际操作中，不同主体在进行评价时均存在不同程度的理想化、随意化、敷衍评价的现象。对学习过程的评价也有不少难度，例如难以衡量不同个体的实际贡献等。如何激发与组织各评价主体进行积极有效的评价，这一问题有待持续关注。

（二）方式

主体对内容开展评价需要借助合适的评价方式。高志军和陶玉凤认为评价要具有连续性即对项目的评价要贯穿于不同阶段，他们还针对学生在教师的指导下参与设计并制定评价量规进行了讨论[24]。徐文娟和杨承印在连续性的基础上提出要动态监控项目实施，即时发现问题并给予反馈[25]。侯肖和胡久华则阐述了几种评价量规，例如等级评价量表、自我反思记录表等[26]。最后，还有研究者提到评价方式要体现时代特点，例如张文兰等学者认为在信息技术高速发展的背景下应充分借助网络开展在线评价活动[19]。与此类似，董艳和孙巍建议采用更先进的软件程序如Mini-CEX、OSCE进行评价[18]。值得注意的是，虽然研究者采取的评价方式不同，但其对象都是单个项目，各项目评价之间的逻辑关联不强。评价不仅要贯穿单个项目的不同阶段，还应贯穿学生在各个阶段完成的不同项目。如何将学生在一个学期、一个学年、甚至一个学段内完成的不同项目建立起逻辑关联，又该通过何种评价方式呈现学生的成长趋势，这些都有待学者们的深入探究。

六、结语：不足及展望

（一）不足

通过对项目式学习的界定、作用、准备、实施和评价等进行梳理与分析，发现该领域研究虽已取得不少成果，但其不足之处也显而易见：（1）项目式学习的作用研究缺乏实证探讨，且其在心理、价值观等方面的作用未得到充分重视；（2）针对理科、艺术学科、低学段的项目式学习研究较少；（3）不同项目选题之间的逻辑不够严密，鲜有研究从有着多学科背景的教师团队角度去思考；（4）有些研究稍显理想化，例如家长在展开步骤中的作用被淡化，学生在不同阶段的成长未能在项目评价中被凸显；（5）研究实验略显主观性且实验次数较少。

（二）展望

1.研究对象

首先，研究不应仅局限于文科领域，还应扩展至理科及艺术学科。为此，需对文科领域内的已有项目式学习研究进行深化或拓展，从而为理科、艺术学科内的有关研究提供参考，也为研究成果在不同学科之间的迁移和共享创造条件。其次，研究不应忽视低学段的学生。部分研究者认为低学段的学生暂不具备开展项目式学习的能力，这一观点略显片面。在教师的合理引导下，在借鉴高学段的学生相关经验的基础上，低学段的学生开展项目式学习具备现实性和可操作性。值得注意的是，由于低学段的学生和高学段的学生之间有着不同的认知结构与心理发展特点等，借鉴他人经验时切忌生搬硬套。同理，不同学科之间的成果共享也应遵循针对性的理念，要充分考虑不同学科课程标准所规定的不同教学目标与学时分配等。

2.研究内容

首先，对项目式学习作用的讨论应关注学生身心与价值观方面的内容，不仅要囊括学生的自我意识、情绪意志等心理特征，也应涉及家国情怀、社会民族认同等思想品质。其次，研究不应忽视家长这一要素。如前所述，部分家长为了防止孩子沉迷游戏而禁止孩子长时间使用电脑。有鉴于此，教师在设计项目时可充分考虑家长的顾虑，与家长积极沟通，还可邀请家长参与其中并督促学生完成项目。同时，研究应体现逻辑性。例如，要取舍好不同的项目选题，确保不同主题之间的难度差别或知识交融，从易到难开展项目等。此外，对项目式学习的评价应体现整体性。例如，可针对学生在不同课时、学期、学年完成项目的情况展开评价，基于此建立个人成长档案袋，充分发挥形成性评价的功能。

3.研究方法与视角

首先，研究方法应更具实证性。比如教师在指导学生开展在以自然灾害为主题的英语项目式学习的前后阶段，可通过问卷收集学生对相关话题、词汇、语法、语用等知识的了解程度，借助SPSS软件对得到的数据进行分析，从而检验项目式学习所起的作用，增加研究的可信度和说服力。其次，研究方法应更富科学性。对项目式学习效果的探究应建立在更长期、频次更高的实验基础上，而不只是一两次的实验。最后，研究视角应体现学科融合性。指导教师可与其他科任老师沟通合作，从学科联合的角度去思考项目选题；在开展项目的过程中，各学科教师可相互协调配合以协助学生，促进学生多学科能力的发展。