遭遇及重塑：乡村教师文化特质探讨①

◎王夫艳 崔恬聪

特质即个体特有的内在素质，是有别于其他众物的性质、气质，是由内而外自然而然展现出的特点。至于文化特质，则为“文化的成分，是组成一种文化的要素或原素”[1]。在我国传统思想语境中，文化不是房子，不是道路，不是器具，不是制度，不是科学，不是艺术，而是人格。[2]在此意义上，文化特质是一种普遍、自觉的观念和方法系统，主要表现为基本的文化素质、文化个性和最擅长的文化能力，它显示了人的生存观、价值观，反映了时代的特征和主题。[3]

乡村教师文化特质即乡村教师的内在文化素质，是乡村教师日常生活世界所表现出的真实精神状态与气质。乡村文化环境与教师的生活世界交融，决定了乡村教师的文化特质与乡村文化元素紧密关涉、互相成就。教师正是在乡村文化的浸润中具备明显有别于其他教师的特质。

一、当前乡村教师的文化遭遇

（一）城镇化冲击下教师对乡村文化的疏离

在工业文明与城市文化的飞速发展中，承载着传统文化的乡村无法安于一隅，传统基于农耕的价值观念面临挑战。不可否认，城市文化的传播给乡村社会打开了认识世界的窗子。但在大机器、科技化的发展浪潮下，乡村社会的文化内涵被以发展为中心的现代化框架强力地遮蔽和隐匿，以土地为中心的生活方式以及生长于这种生活方式之上的文化被否定，乡村文化、风俗习惯发生剧烈的变化。[4]比如，经济理性等因素“既能以货币结算的方式更替传统农业生产中的某些交换和互助形式，也足以打破传统农村生活中存在于人际交往中温情脉脉的种种潜规则”[5]。诸此种种都在促使着乡村教育的转型：“教学内容上，高楼大厦代替了风吹麦浪；教学语言上，官方话语代替了本土方言；教育理念上，‘他人世界’代替了‘乡土世界’”[6]。渐渐地，工具理性让乡村教师的眼睛聚焦于学校生活可观察和测验的表层，而对乡村少年独特的文化资源与学校内隐的社会文化层面视而不见。[7]乡村教师在提高教育效率的同时,悄然地、主动或被动地卸掉了乡村教师的文化特质，呈现出对于乡土生活世界的疏离，在无形中加剧着乡村文化的边缘化。“无论是内容还是形式上，这都是一种文化偏向，即城市生活的价值偏向。”[8]可以说，乡村教师实际上在进行着一种“逃离乡村”的教育。

（二）唯专业化发展下乡村教师“文化人身份”日渐消失

无疑，乡村教师队伍素质的提升得益于规范化的各级各类培训。但标准化的取向、同质化的培养实践在一定程度上固化了教师对专业化的认知。在很多乡村教师看来，接受过标准化的教师教育培训，具备实施教学的学科知识与教学技能便可成为“专业教师”。在长期唯学科知识的教学实践中，乡村教师逐渐视自己为单纯的“技术熟练者”而忽视文化之需，囿于尚用的桎梏之中，淡忘了其在乡村建设中所应扮演的文化角色。“乡村教师‘知识者’角色正在弱化，‘文化人身份’正在消失，‘政治精英’地位正在旁落，在追逐与城市教师趋同的专业化过程中，乡村教师的创造力、判断力与反思力等均在发生全面退化。”[9]

（三）城乡二元化致使乡村教师文化特质发展动力不足

长时间以来，城乡发展二元化使得城乡教育在资源占有上呈现出不均衡状态。这种差距短时间难以消失，资源与空间的获得机会不足仍制约乡村教师的发展。城乡对比的落差使乡村教师在主观情感上产生了对乡土社会的抵触，“迷失在对都市现代性的无限想象之中”[10]。面对生活中遇到的种种不便利，一些乡村教师心态一再失衡。他们想方设法地逃离乡村，在物理空间上向城市靠近，在现实压力下成为活动于城乡之间的“双重边缘人”，难有精力承担起社会寄予的文化责任，文化特质的形成缺乏内在动力。在一定程度上，社会角色期待与现实角色表现之间长期存在较大差距，使得乡村教师成为自我社会身份的"迷失者”。[11]

二、乡村教师文化特质的重塑路径

（一）把握文化根脉

乡村蕴含着丰富的文化传统，乡村优秀传统文化是我国乡村教师文化特质的根脉。乡村文化首先蕴含于物质文化中，器具、古树、建筑等都镌刻着历史文化的印记，承载着一代代乡村人的精神与情感。乡村非物质文化集中于三方面。其一，在人与自然之间，乡村文化讲求对自然的尊重与和谐共生，推崇“‘天人相应’‘物我一体’，曰‘顺’曰‘和’。其自勉则曰‘安分’而‘守己’”[12]。乡村人民生于土、耕于土、长于土，其比任何一个社会有机体都更怀着对自然与土地的敬畏，并在埋头于土地的劳作中生发出质朴、勤劳与感恩的劳动精神。其二，在人与人之间，传统乡村文化追求“和合”与守望相助的群体精神，乡村人民代代生存在乡村场域，熟人社会以及早期对抗自然灾害的过程导致强大集体凝聚力的形成。乡民们在彼此熟悉、相互信任、团结互助的基础上构成的乡村命运共同体，在团结与协作中迸发出不容小觑的力量。[13]其三，乡村文化凝结于约定俗成的村规民约以及民俗之中。这些由乡村人民在长期的生产生活中逐渐选择、沉淀的乡土习俗，以活态的形式蕴藏着乡村日常生活的内在逻辑，构成了独特的村落制度文化，进而深深影响并塑造着乡村人的行为。

乡村教师与其生活、工作于乡村以及浸染在乡村土地上生长起来的乡土文化分不开。在传统农耕经济与生产生活基础上发展起来的包含“天人合一，道法自然”的生态观、团结互助同甘共苦的伦理观、自强不息与勤劳勇敢的奋斗观、“和合”的宇宙观、自然的审美意识、淳朴亲睦的乡风、多姿多彩的乡俗等非物质文化以及具有实体的物质文化，构成悠久、丰富、坚韧与生机勃勃的文化有机体，携带着中华文明基因。乡村教师可以并且应该通过建构自身文化特质来实现生命自觉，进而影响和帮助学生实现生命的完满发展。

（二）建构三重乡村文化特质

1.培育文化情感特质：乡土情怀

乡土情怀是一种自发且自然的乡土文化情感特质，是乡村教师志愿扎根乡村、服务乡村的情感起点。只有当乡村教师发自内心地爱与欣赏乡村文化、乡村教育，才能迸发出深厚的责任感、幸福感、归属感，助力乡村社会发展。

（1）热爱与奉献

乡村教师一切文化特质的起点是其由内而外焕发出的对乡村、对乡村教育工作的喜爱、对乡村社会与乡村文化发展的关切、对农民生存状况的关心、对乡村少年成长的关注，并由此迸发出的对乡村的责任感与使命感。“要想完成乡村教育的使命,属于什么计划方法都是次要的, 那超过一切的条件是同志们肯不肯把整个心献给乡村人民和儿童。真教育是心心相印的活动。唯独从心里发出来的, 才能打到心的深处。”[14]这些都要求乡村教师不要做“冷漠”的教书匠，而是热情的“自己人”：热爱乡土，投身乡村教育事业，振兴乡村社会，自觉担负为乡村社会培养人才的责任，在奉献乡村教育事业与乡村发展过程中实现自己的人生价值。[15]

（2）宽厚、包容、求和及美美与共

传统农耕文明饱含了对自然、对土地和对人力的哲思，催生了乡村人“和”“合”与敬畏自然的文化观念，涵养了乡村人宽厚、包容与求和的精神。这些同时融合在乡村人的文化基因中。“天时、地利、人和，不特用兵为然，凡事皆有之，即农田一事关系尤重。水旱，天时也；肥瘠，地利也；修治垦辟，人和也。三者之中，亦以人和为重，地利次之，天时又次之。”[16]这一传统农耕文明的宝贵遗产亦启示了文化间健康的交流与互动，兼容并包、广纳博采、去芜存菁。乡村教师要摈弃城市文化优越论，消弭对乡村文化的偏见，树立平等、包容、开放的文化理念，尊重并理解乡村文化，形成对自然的敬畏、对土地的依恋、对乡村生活状态和生活方式的向往以及对乡村文化的欣赏，建立起对乡土文化的热爱与包容，形成文化和而不同的心态与美美与共的胸怀。这是延续乡村文化基因的内在人格要求。

2.发展文化角色特质：文化传承人与新乡贤

乡村社会及文化在现代化发展中的境遇，要求乡村教师作出有意识的角色担当。乡村的发展决定了乡村教师不仅是乡村公共教育的主体，还是乡村政治、经济、文化发展的关心者，负有投身乡村建设的使命。[17]

（1）改造乡村生活的灵魂

乡村教师的角色应辐射到整个乡村社会。乡村教师要以新乡贤与变革者的角色积极投身于乡村文化建设中。此处的“贤”，是以社会主义核心价值观为代表的伦理道德，同时在此基础上具备智力、财力、人力、号召力、影响力等独特能力的社会贤达。[18]由此，优秀乡村教师“不再是传统教书匠的角色，而是具有专业性和公共性双重角色；在完成乡村学校教育教学工作任务之余，还要承担国家使命和公共教育服务的职责”[19]。乡村教师要既具备传统乡村文化基质与追求，又具备现代化的知识与能力，在改造乡村生活过程中带动整个乡村文化的内生。

（2）乡村社会的发言人

乡村教师的文化批判性意识不可或缺，其批判性话语权对乡村文化的引领至关重要。教师作为知识分子天然被赋予发言者的期望，“摆脱各种世俗利益的羁绊，自由地说出他的真实想法；并且能够在体制之外，更清楚地洞察各种体制、机制、秩序的弊端，从而很好地为社会代言”[20]。因此，乡村教师要摈弃先入为主与理所当然，批判性地看待、选择优秀的乡土及其他文化元素，以优秀传统乡村文化为起点,帮助乡民更理性地认识新的、差异化的文化元素及乡村文化的价值。乡村教师既要对乡土文化怀有信心，但也不拘泥于乡土，能顺应时代、环境的变迁而引领乡村文化不断求新求变，恰当处理外来文化与乡土文化之间的关系，尤其是处理好城市文化与乡土文化的关系，更好地在文化与文化之间建立起链接、架起沟通的桥梁。

3.倡导文化实践特质：文化回应教学

站在时代发展的交叉口，乡村少年对文化身份的茫然、对未来的无措呼唤乡村教师须以文化为基础，具备文化实践特质，以行动回应乡村少年文化背景的迷失，解答生命发展的问题。

（1）文化期望与文化关怀

乡村教师对于乡村文化的认知深深影响着乡村少年的文化意识。当乡村教师有意无意间用“离开穷乡僻壤”鼓励学生、以高楼大厦为目标鞭策自我，必然造成乡村少年对于自身文化的自卑甚至厌弃。当农村身份羞于出口，当城市文化挤占乡村文化，就撼动了乡村少年的生存与成长根基。这就需要乡村教师对现存的城乡教育差异问题持批判的态度，反思并挑战对不同文化背景学生的偏见、原型观，致力于实现课堂内外的公平正义。[21]乡村教师首先要以文化关怀代替文化偏见，将乡村文化视作学习的有利资源而非问题，在教学中将整全性的学生置于学习的中心，赋予学生充分的发言权、选择权。亦即，乡村教师要对乡村教育及乡村社会怀有持久而稳定的积极态度，对乡村少年丰富的背景文化以及乡村文化的价值给予认可、尊重、倾听、欣赏与赞美，对乡村少年抱有高期望。[22]

（2）为乡村文化而教

乡土文化环境是乡村少年的心灵居所，乡村少年在其中汲取养分，获得安全感与归属感。这决定着乡村教师的教学从一开始就不能脱离乡村文化环境，要以乡村文化资源为基础，创设符合乡村少年文化及心理特点的适切学习情境，实施文化适切性的教学。首先，要以乡村少年文化背景为基础，将新知识、抽象知识与乡村少年的先验知识、活的文化联系起来，开发文化嵌入性的、地方的、当代的、有效的乡土文化课程。其次，要在实际教学过程中选择与乡村少年文化基因相协调的教学方式，回应乡村学生的生活经验,在陌生的、抽象的学科知识与熟知的、容易理解的文化知识之间建立纽带，促进有意义学习的发生。乡村教师要在持续的自我反思与批判中，以熟悉亲切的乡村文化调和陌生晦涩的学科知识，以亲近田野自然的活动取代久坐讲授的方式，以融合文化视角的评价补偿无差别的标准化评价，以灵活无距离的交流代替文化的疏离。唯此，才有可能重塑乡村文化的魅力，唤醒乡村少年的内在文化基因，帮助乡村少年实现知识的建构与再生，树立文化自信。