略读课文教学语文要素落实途径探微

罗黄肖

（广西南宁市马山县加方乡中心小学，广西 南宁 530613）

语文要素有比较丰富的内涵，教师要从要素内容整合、要素体系建设、要素措施落实等角度展开思考和组织，为学生准备更多学习训练内容，创造更多实践机会，让学生在深度阅读学习中完成语文要素落实任务。在略读课文教学中，教师需要有开放意识，给学生更多自主学习的权利，让学生自行完成字词、句段、修辞等学习，在语言鉴赏、读写训练等环节做出对应指导，促进学生学科核心素养的培养。

一、搭建支架，整合语文要素内容

所谓支架，是指阅读学习中建立的思路和方法，在略读课文学习中，教师要给学生创造更多的时空条件，让学生展开自主阅读学习，自然建立学习支架，围绕这个支架展开感知学习，逐步落实学习目标，有效成长语文基础能力。语文要素包含丰富内容，教师需要做出必要的梳理和整合，为学生阅读课文提供信息支持。在具体实施过程中，教师不妨以阅读任务形式进行投放，为学生学习提供更多便利条件。

如教学五年级语文下册《梅花魂》，这是一篇关于爱国思乡的文章，学生对课文主题不是很熟悉，教师应做出必要的引导：作者满怀深情地写下了内心的爱国情怀，字里行间透露了期待和希望，这是海外游子的普遍心声表达。在阅读学习时，要做好必要的规划，对阅读方法、阅读思考、阅读进程等内容做梳理，这样才能提升阅读效率。学生在教师引导下，很快就进入状态，开始规划阅读计划。教师深入到课堂之中，对学生阅读进程做观察，针对性做出一些指导，确保学生阅读学习顺利展开。为给学生阅读学习提供更多辅助支持，教师借助多媒体播放一些思乡歌曲，要求学生在背景音乐衬托下展开诵读活动，将阅读学习推向高潮。在阅读交流展示环节，教师鼓励学生做阅读发言，对阅读中存在的问题做梳理，很快就形成阅读共识。

再如教学《红楼春趣》，教师引导学生做梳理性阅读，鼓励学生对文本主要人物做形象分析：这篇课文中有不少人物，选择一个人物做重点分析，结合文本描写，说说其性格特点。学生进入到文本阅读核心，对喜欢的人物角色做深度研究。教师深入到学生群体之中，与学生做交流。有学生选择宝玉角色做分析，认为宝玉是一个开朗单纯的少年，虽然生活在锦衣玉食之中，但其思想还是比较纯洁的。也有学生选择林黛玉这个形象做分析，认为林黛玉知书达理，但性格太过懦弱，其命运注定不会顺利。

在语文阅读学习时，需要先做好必要的规划和设计，教师从这个角度展开引导，为学生提供更多主动学习的思考。学生在适合的阅读环境下展开学习，需要面对语文要素的落实任务，教师适时做出辅助安排，为学生创造良好阅读学习环境，引导学生在语文要素落实过程中建立学科认知基础。

二、纵向对接，理清语文要素体系

略读课文一般在讲读课文的后面，编排的意图也比较明显，就是要对讲读课文形成补充，教师在具体处置略读课文时，也是在讲读课文之后才进行。在教学引导时，教师需要有纵向对接的意识，针对本单元讲读课文实际做出整合性构建，让学生顺利进入到略读课文阅读学习之中，在深度探索中落实语文要素。语文要素无处不在，教师在教学设计时要有观照意识，以学习任务形式呈现出来，让学生自觉完成这些任务。

所谓纵向链接，就是要从单元教材内容编排情况展开分析，充分考虑编者设计意图，然后做出对应设计和组织，这样才能给学生带来更为清晰的阅读提示。在教学《猴王出世》这篇略读课文时，教师先做关联引导：我国有四大名著，这个单元都涉及到了。前面有《三国演义》中的《草船借箭》、《水浒传》中的《景阳冈》，后面有《红楼梦》中的《红楼春趣》，这些文本都属于小说范畴，我们要结合小说基本特点来展开阅读学习。学生听教师引导后，都能够快速进入阅读环节，围绕小说三要素展开思考和讨论。首先对“猴王”这个主要人物的特点做研究，找出其突出表现，从描写角度进行阅读分析。其次是情节的解读和梳理，这个章节主要写孙悟空出世的过程，为后面做铺垫。最后是环境描写的探究，学生对多种描写手段应用展开具体阅读分析，很快就形成了阅读认知。

学生生活中对孙悟空这个形象最为熟悉，从很小的时候就看过很多西游记动画篇和绘本故事，教师从这个角度展开设计：孙悟空陪同唐僧西天取经，一路上降妖除魔，经历过太多磨难，选择其中一个片段做重点梳理，用自己的话讲述其过程，让大家听听你的展示。学生对这样的任务最有感觉，都能积极行动起来，通过多种方式做信息储备。教师针对学生认知储备现实做对应设计，成功启动学生学习思维，让学生自行讲述孙悟空的故事，对历练其学科能力有重要帮助。

在教学和训练设计中，教师先做出纵向关联引导，让学生围绕小说三要素展开思考和讨论，推出延伸训练任务，自然理清阅读路线。在这个操作过程中，始终贯穿语文要素的落实问题。文体知识、人物描写、环境展示等，都属于语文要素范畴，教师做出必要的引导，给学生提供更多深度思考的机会，促使学生在广泛对接中形成学科认知能力。

三、鉴赏指导，优化语文要素教程

略读课文中的鉴赏学习，学生普遍缺少学法支持，教师需要及时跟进，在鉴赏角度选择、鉴赏程序设计、鉴赏操作呈现等方面做出积极辅助，确保语文要素的顺利落实。略读课文中有一些精彩的片段内容，学生面对鉴赏角度选择时，会表现出盲从性，大多会考虑修辞方法的寻找，而对典型字词、句子、段落、结构、色彩、情感、主旨等要素形成忽视，教师需要及时出手，引导学生从落实语文要素角度出发，形成崭新鉴赏通路。

教师在引导学生展开阅读鉴赏时，不仅要关注一些经典描写片段，也要对一些细节处理技巧做出分析，给学生提供更多不一样的鉴赏体验，促进其语文要素的落实。在教学《清贫》这篇课文时，教师要求学生做鉴赏学习，先找出一些有特点的片段，然后做个性解读和分析。学生进入自主阅读环节，很快就有信息回馈出来。教师建议学生小组展开鉴赏讨论。有学生找到这样一个片段：“是不是还要问问我家里有没有一些财产？请等一下，让我想一想，啊，记起来了，有的有的，但不算多。”学生开始从设问角度展开分析：作者自问自答，显得很随和，但可以看出其豁达的性格，一个革命党人的无私与无畏。教师给出提议：如果不从修辞角度思考，是不是会有更多发现？学生开始思考和讨论。有学生这样鉴赏：作者语气很温和、很亲切，好像是对朋友说话，这是对敌人的蔑视，我觉得语言设计很有针对性。教师对学生语言鉴赏的创意解读给予更高评价。

教师指导学生做文本阅读鉴赏时，要做创新设计，促使学生自然建立学习意识。学生对红色教育内容比较熟悉，教师针对学生学习实践特点推出信息搜集任务：方志敏是革命先烈，你在生活中也许接触过更多革命者，通过多种信息渠道展开搜集，掌握一些革命故事讲述给大家听。学生领受任务后，都能够主动行动起来，寻找一些故事素材，准备在课堂上做交流。学生通过自身讲述，不仅能够锻炼其语感，还能够促进学习习惯培养，其应用价值更为丰富。

教师要求学生展开自主阅读鉴赏学习，利用多种渠道搜集革命先驱的故事信息，并在集体中展示，从不同方向做出提议，给学生提供语文要素落实的机会。从学生学习表现可以看出，教师引导是比较有成效的。鉴赏未必要找修辞方法一个角度，从其他方向形成突破，同样能够获得丰富成效。

四、活动组织，强化语文要素融合

略读课文学习中也有一些活动安排，教师不妨给出一些建设性意见，让学生主动展开学习行动，在广泛互动交流中形成学科认知，落实语文要素。质疑阅读、课堂讨论、角色诵读、课堂演绎、游戏竞赛、故事会、演讲比赛等，都是可以选择的形式，学生对这些活动充满期待，教师要做出必要的干预，在具体组织环节，注意渗透语文要素落实任务，让学生在不知不觉中接触运用语文要素，在实际实践中落实语文要素。

学生进入阅读环节后，都能够展开主动思考，教师要抓住学生学习思维做文章，这样可以为学生提供深度阅读的动机。如教学《金字塔》这篇略读课文，教师先引导学生做自主阅读，对两篇小文做对比分析，然后让学生选择：这两篇课文采用了不同的写法，一个是记叙文，一个是说明文，你更喜欢哪一种呢？选定之后，要寻找身边的不同意见者展开课堂辩论，重点说说你的理由。学生接受任务后，开始阅读文本内容，很快就有了决定，做出了选择。教师深入到课堂，指导学生做辩论活动。学生互动开始，每一个人都会从自身角度展开分析，说明自己选择是比较明智的，对所选文体特点做对应说明。教师对学生讨论情况做观察，适时给予一些提议，让学生从语文要素角度展开思考。如典词应用、表达特点、构思角度、主旨解读等，学生都能够顺利进入状态，对相关要素展开对接思考和互动交流。

为拓宽学生学习视野，教师继续设计训练任务：在我们生活中，随处可以见到一些有特点的建筑，寻找一处展开仔细观察，然后用自己的话介绍其特点，看谁能够观察更到位，讲解更细致。学生对生活见闻比较敏感，自然能够快速做出回馈。在展示交流环节，学生讨论热情很高，课堂学习气氛热烈起来。教师延伸设计训练任务，为学生生活内化创造条件，从学生学习表现可以看出，教师训练设计比较适当。

略读课文处理没有固定模式，教师在具体干预时，也要有更多灵活性，学生学习运作良好，教师要减少干预，给学生提供更多学习自由。课堂辩论是比较激烈的学习活动形式，学生进入辩论状态后，要极力说服对方，在这个操作过程中，自然要涉及语文要素的问题，教师适时做出提示，能够对活动形成有效支持，让学生在广泛互动之中建立学科认知基础。

五、读写结合，促进语文要素落实

读写结合是最为常见语文训练形式，教师需要有延伸对接意识，从不同角度不同方向做出规划和考量，为学生准备更多读写任务，促进其语文要素的落实。略读课文教学中，学生有更多读写自主选择权利，教师适时做出指导，对学生训练情况做出必要的评价，能够确保读写活动的顺利展开。读写是阅读学习内化手段，教师要在操作方法和技巧方面做出探索，为学生提供更多示范操作，向学生传授更多学习技能，促进其学科认知的顺利内化。

《童年的发现》是一篇童化性略读文本，非常适合小学生阅读，虽然童年的发现还比较稚嫩，但真实体现童年的追求，可读性很强，学生从阅读中可以带来更多思考。教师引导学生自主阅读文本内容，给出一些阅读提示，最后布设了读写任务：每一个人的童年都可写成一部书，有太多的发现经历，学习文本的写法，选择最难忘的一次发现或者经历，写成文字读给大家听，看谁的发现更为有趣。学生对读写比较熟悉，接到这样的任务后，都会展开热烈的讨论，教师深入到学生中间，对学生的一些想法和经历做对应指导，帮助学生尽快进入读写环节。在课堂展示时，教师要求学生先读给同桌听，然后做修改，同桌做出推介后，投放到班集体中。教师对学生读写情况做总结，从语文要素落实角度展开评价。

略读课文教学与讲读课文对接，能够产生更多教学契机，教师要做好对接处理，让学生在读写训练中建立学科认知基础。如教学《摔跤》时，学生对课文场面描写最感兴趣，教师让学生观看课文插图，根据图示解读做读写训练：用文字解读插图内容，注意结合文本情节描写展开，要用自己的话展示。学生根据教师设计展开读写操作，教师对学生操作过程中存在问题做对应矫正，确保读写操作顺利执行。读写交流阶段，学生读写呈现多元化，教师组织互评。

学生对读写训练并不陌生，教师设计任务后，大家都会积极行动起来。教师跟进指导，针对学生读写设计提出一些建议，为学生顺利进入读写环节提供必要的帮助。学生在读写操作过程中，自然要关涉到语文要素的应用问题，遣词造句、文本构建、主旨呈现、情感赋予等，都需要语文要素的支持，教师从评价角度做出干预，其助学效果是极为显著的。

六、结语

略读课文教学与讲读课文教学有一定区别，教师要给学生更多自主学习的权利，通过任务布设和活动组织，让学生主动进入到阅读环节，在深度阅读学习中落实语文要素。语文要素渗透到略读课文学习的每一个环节，这是学科教学特点决定的。教师要做好必要的指导和组织，为学生提供更多学习帮助，以有效提升其学习品质，促进其学科核心素养的成长。