优秀的“诅咒”——以心理干预“六步法”辅导优等生厌学问题

◎ 洪旭霞（浙江省兰溪市第一中学，金华 321100）

一、个案概况

小A，15 岁，初二女生。微胖，腼腆，不善表达内心感受，在老师面前比较拘谨，在父母面前缺乏规则。父母从小对小A 的学习寄予很高的期望，生活中妈妈包办替代多，爸爸比较严肃，喜欢用讲道理的方式教育孩子。

小学期间，小A 一直是班干部，性格乖巧、听话，获得过很多荣誉，是公认的优秀学生。智力中等，学习努力，成绩较好，兴趣广泛，常被同学围绕，但人际互动模式比较被动。由于妈妈是家委会会长，极力协助孩子的学校活动，跟老师关系比较好，老师对孩子照顾也比较多。孩子从小自尊心强，曾多次表现出“输不起”的心态，抗挫力不足，习惯寻求他人关注和认可。

上初中后，竞争压力大，写作业动作慢，有时会拖累学习小组被扣分，被老师点名催促，既自责又委屈。考试排名中等偏下，非常难过，逼自己拼命学习，下课也舍不得上厕所，每天都过得很煎熬。有次演讲比赛，自己发挥得非常好，拿了最高分，但学校推选了另一位女生去市里比赛，她心里非常失落。还有一次，她很用心地做了一张手抄报，自我感觉很完美，却没有入选展示的行列。从那之后，小A 觉得低落、难过、压抑，常常在被窝里流泪。有同学发现了小A 情绪的波动，主动表达关心，但小A 总是礼貌地拒绝，不敢在同学面前轻易表露不好的情绪。

第二学期期中考试后，小A 开始坚持不下去，情绪崩溃了几次，陆续开始请假，甚至不肯出门，厌学在家。正式辅导前，小A 已在家一个多月。

二、初步评估与分析

（一）初步评估

小A 性格内向腼腆， 自尊心强，寻求他人认可，固定型思维明显，不善表达，遇到挫折习惯采用回避型应对方式，想回学校又恐惧学校。认知正常，无幻听、妄想等症状。

综合市级专科医院的就诊资料及初次访谈搜集的信息，初步评估为因家庭教养方式不当、过往丰富的成功史等因素，造成高自尊低价值感的性格和不稳定的自我评价，在遇到连续高强度的挫折事件后，出现委屈、压抑、愤怒、自责、沮丧等负性情绪，从而引起厌学等退行性行为问题。

（二）原因分析

高满足的家庭因素：父母给予过高的关注，给孩子营造了完美的自我感觉，缺乏逆商、情绪表达能力的培养。孩子进入中学遇到难题后，家长过于保护，助长了孩子的厌学行为。

高自尊的性格因素：过于顺利的成长环境，让孩子形成自恋的性格特点，高自尊、低价值感，非常需要他人的关注和赞许，容易随着环境的变化而动摇对自我的看法，甚至否定自己，无法承受挫折带来的强烈自卑感。

绝对化的认知因素：小A 有很多不合理的信念，比如“好学生必须备受关注”“只有完美地完成老师的要求，才能被喜爱”“比别人优秀才值得被爱”等，就像烙上了“优秀”的诅咒。小A 每天都生活在高压中，度日如年。

挫折叠加的环境因素：由于竞争压力变大，挫折事件连续发生，小A 的不良情绪没有得到及时排解。家长、老师没有及时给予正确的情绪疏导，也没有及时求助专业帮助，导致小A 的负性情绪越积越多，直至厌学在家。

三、辅导目标

短期目标：疏通过往累积的负性情绪，帮助学生学会觉察和表达情绪，掌握情绪管理的方式与技巧，做情绪的主人。

中期目标：识别并矫正自动化思维中的不合理思维，正确看待自身的优势与不足，接纳不完美的自己，培养真正的自信；重返校园，做好学习方法指导和目标管理，提高学业自信心和主动性。

长期目标：合理规划未来，有正确的自我定位，悦纳自我，享受成长过程。

四、辅导方案与过程

（一）评估问题，明确方向

首次访谈用了两小时左右。心理教师分别与孩子、家长进行了详细的会谈，做出全面、准确的评估，找准核心问题及成因，即：因家庭教养不当、过往丰富的成功史等因素，造成高自尊低价值感，在经历多次挫折事件后，负性情绪累积，导致厌学问题。让孩子和家长对自己的问题有一个全新的认识，减轻焦虑情绪。

探讨辅导目标，告知辅导方案及常用辅导技术，明确辅导方向，同时征得家长协助配合，形成三方合力，提高学生应对问题的自信心与掌控感。

（二）疏通情绪，恢复理性

通过尊重、倾听、共情等心理辅导基本技能，心理教师与来访学生建立了良好的辅导关系，一起回溯过往的经历，了解小A 的成长经历和创伤事件。在一点一滴的倾诉中，小A 长久累积的负性情绪得到充分的释放。

心理教师运用叙事疗法，引导来访学生重塑对过往经历的看法，逐渐从负性情绪中走出来，能够理性看待生活中经历的挫折事件。以下是第二阶段的辅导片段。

师：老师说让你再努力点的时候，你一定非常崩溃，因为你觉得你已经非常努力了。

生：是的，我几乎用尽了我全部的力气，我每天晚上回家做课外练习，下课拼命做作业，连上厕所都不愿意去，我真的已经很努力了……

师：但这样的日子实在太累了。

生：我每天都在煎熬，很累很累。

师：特别是做了这么多努力，却没有被老师看见和肯定，你觉得老师心里不够爱你，这让你更没有坚持下去的勇气，是吗？

学生点头，抹眼泪。

师：那个时候，老师一点都没有看见你的努力和付出吗？

生：也不是吧，老师表扬过我说我作业比以前快了，说明我很认真，她还让我下课要多起来走走。

师：哦，这样的小事还有吗？

生：那次演讲，我没有被推选，很难过，可能表情也不好看吧，老师把我叫去谈话，安慰我说，我已经做得很好了，没关系的。

师：原来是这样。小A，你现在回过头去，怎么看这件事情？

生：当时我很失落，很难过，忽略了老师对我好的地方，现在看来，其实老师也并没有完全否认我，只是我自己一直这么想……

第二阶段主要是处理情绪问题，辅导设置为一周两次，每次1 小时左右。共进行了4 次辅导，来访学生的情绪得到明显好转，心情平静了很多，能正常生活，愿意跟父母外出购物，脸上逐渐有了笑容，在家里话也多起来了。

与此同时，与父母进行了两次会谈，让父母了解青春期孩子的心理发展特点，以及科学的教育理念。父母表示非常后悔之前错误的教养，今后会配合老师做好协助工作。看到孩子的变化，父母表示悬着的心终于落下了。

（三）调整认知，看见希望

来访学生的情绪虽有所缓解，但她对上学还存在抵触心理，因为其内心存在很多不合理的认知。一想到回学校要面对的事情，就会觉得很压抑，喘不过气来。这一阶段主要是引导小A 识别目前典型的诱发线索和自动化思维，并对这些不合理的自动化思维进行评价，觉察这些想法带来的情绪影响，对不合理想法进行辩驳，进而重塑合理认知，从根源上稳定情绪。以下是第三阶段的辅导片段。

师：听起来，你特别在意别人对你的评价，特别是老师的评价。

生：是的，我也知道没必要，但我就是做不到不在意。

师：我相信，你这样想一定有你的原因。我们来仔细回顾一下，当老师没有给予你理想的评价时，这对你来说意味着什么？

生：意味着一切都白费了。

师：一切都白费了。

生：老师不喜欢我，我很不好。

师：怪不得你会这么难受，原来你好不好，努力有没有白费，都在老师的一句评价中。

生：嗯。

师：你确定，一切都白费吗？

生：哦，其实也不能说一切都白费吧。

师：这怎么说？

生：只是那件事情我没有做好吧。

师：能跟老师说说，你有哪些事情是做得好的，没有白费的吗？

生：我广播操做得好，老师每次都让我领操。

师：哇！还有吗？

生：我写的字在学校展览了。

师：确实努力没有白费！还有吗？

生：想不起来了。

师：老师很好奇，在你这么困难这么难受的时候，你是怎么做到保持成绩在中偏上，没有垫底的？

生：那不太会的，我上课还是听的，能做的作业也会做，那些垫底的同学是几乎不读书的。

师：也就是说，你的默默付出一直是有收获的？即便老师没有明确表扬？

生：是的。

师：如果老师因为工作忙，忘记表扬你，或者老师要求高，故意不表扬你，想让你继续进步，怎么办呢？你的努力不是就白费了吗？

生：其实老师表扬不表扬也没那么重要，我还是要看到自己的努力吧。

师：老师真为你的觉悟点赞（竖大拇指）。我很想知道，你打算怎么看到自己的努力呢？

冰冻三尺非一日之寒，认知调整也并非一蹴而就。本案例中，先集中对来访学生几个影响特别大的认知进行了工作，每周两次，一次1 个小时左右，进行了5 次辅导。来访学生的信念开始松动，意识到自己想问题太绝对化了，太严重了，反而影响了自己的情绪和行为，应该更多地看到自己的努力和优点，而不是一味地追求别人的认可。

心理教师在与父母的交谈中了解到，孩子愿意跟父母聊学习的事情，也完成了心理教师布置的作业，主动联系了班里的同学，重新跟学校建立了联接。

（四）重塑目标，坚定规则

心理教师意识到时机已成熟，不再专门继续认知调整，在之后的工作中还可以适当安排认知调整，以巩固效果。但此时，来访学生已经在家两个多月，习惯了舒适的生活，没有回学校的勇气和毅力，于是，心理教师开始着手协助孩子调整新的目标，让她放下最后的担忧。这一阶段的辅导一周1次，进行了两次。以下是第四阶段的辅导片段。

师：你现在是初二，15 岁，如果十年之后我们再相遇，你希望是在哪里？在做什么呢？

生：北京。可能我在某个舞蹈工作室工作，我喜欢跳舞，想上舞蹈学院。

师：如果要上舞蹈学院，文化课分数可能相对要求就没那么高。

生：是的，我们老师说考到普通高中的分数就可以了。

师：你现在是什么水平？

生：考普通高中没问题。

师：那你焦虑什么？

生：我也不知道，比不过别人就很难受，也没想那么多。

师：我们来假设一下，一年后，你拿到了那所普通高中的录取通知书，你希望现在你班里的其他同学都考上他们各自理想的学校，还是都考不上高中？

生：都考上。

师：你看你的内心这样善良。所以你的成功是实现自己的目标，还是要比过别人？

生：实现自己的 目标。

师：那怎么样更有利于你实现目标呢？

生：稳住现在的学业成绩，不掉出全校200 名，多参加专业课训练，提升各方面的能力……

在燃烧起希望的同时，心理教师与父母协商，在家里重新建立了家庭规则，每天按照学校的作息时间起床，学习，上网课，做作业，中午饭自己烧，晚饭后才能玩一会儿手机，逐渐抵消待在家里的舒适感，为重返校园做准备。

这样坚持了9 天，孩子终于提出了谈判，先回学校半天，适应看看。父母很高兴，马上与学校进行了联系，老师也表示全力支持。

（五）回归学业，体验价值

回校第一周，孩子每天在校学习半天，回家继续学习。心理教师每天与孩子进行简短交流，稳定其情绪，鼓励其进步，做到及时强化。

在这期间，心理教师主要针对学生的学习方法进行指导，即如何做好预习、复习，提高作业效率，如何进行时间管理，如何提高记忆力等，协助学生回归学业，并在学业中体验点滴努力带来的自我价值感。从关注结果转为关注过程，孩子感觉轻松多了。

（六）理解赋能，让爱生长

回校第二、三周，孩子白天在校学习，晚上回家自习。心理教师将辅导设置调整为一周1 次，主要运用倾听、共情、积极关注等技术，赋予来访学生理解、鼓励、抱持；运用焦点解决技术，强化来访学生应对问题的能力，理解赋能，让孩子有力量、有信心解决自己的问题。

父母表示愿意继续学习家庭教育相关知识，以更好地协助孩子健康成长，让爱在家庭中流动起来，让孩子在爱中成长。

五、辅导效果与反思

该案例辅导过程较长，但进展顺利，效果良好。目前，该生在校学习，同伴关系良好，学习成绩不算优秀但较为稳定，父母、老师表示很欣慰。

对这类优秀学生的厌学问题，有很多值得我们反思的地方。近年来，优等生厌学案例已屡见不鲜。无论是家庭教育，还是学校教育，都要避免给优秀孩子过多评价性的荣誉与赞赏，避免只重结果不重过程的价值导向，使得孩子自尊心过强，抗挫折能力过低，经不起风浪。

在对这类学生进行厌学干预时，不仅要处理学生的情绪、认知问题，让学生认准自己的目标而非盯着别人，培养成长型思维，更有必要团结家长，帮助家长改善家庭教育方法，形成家校合力，阶段性、系统性地帮助学生解决问题，助力成长。