高中语文群文阅读教学的关联设计

■ 胡立萍

群文阅读教学设计时，教师要有关联对接意识，在素材选择、学情对接、议题设计、活动组织等环节做好关联思考，推出更多关联性阅读学习任务，以激发学生学科思维，在专业探索中形成学科基础能力。高中生有比较成熟的阅读思维，教师学情分析时，要做好对接分析，对学生阅读学力基础、阅读兴趣取向、阅读悟性水平等制约因素做理性判断，以便设计关联性阅读任务，组织学生在阅读认知建构中形成学科核心素养。

一、素材关联筛选，创设群文阅读情境

高中语文教材以单元形式编辑，为群文阅读提供了素材支持。教师在阅读方案设计时，需要有关联意识，对教材内容进行整合处理，借助校本课程和网络信息平台展开素材信息搜集，以给学生匹配适合的阅读内容，让群文阅读学习顺利展开。学生对网络搜集到的关联内容比较有兴趣，教师便可以发动学生参与网络阅读素材的搜集活动中，这能够快速启动学生学科思维，创造更多学习动机。

如教学《窦娥冤》，这个单元还有《雷雨》和《哈姆莱特》两篇课文，教师将曹禺的《雷雨》纳入群文阅读范畴，并借助网络搜集到老舍的《茶馆》片段，以丰富群文阅读内容。为激发学生阅读主动性，教师利用多媒体播放电影片段，包括《窦娥冤》《雷雨》《茶馆》三部电影，如果学生对这些电影情节不是很熟悉，教师需要结合电影做内容解读，找到匹配素材后，组织学生展开对比阅读，对剧中人物命运做理性分析学生有了多重对比阅读体验，对剧本角色和电影角色进行横向比较，结合当时社会背景分析人物命运，进而形成深刻理解。

教师借助主题单元阅读和网络信息渠道搜集群文阅读素材，为学生提供延伸阅读机会。学生对电影、图片等信息比较敏感，教师推出多种直观辅学手段，学生回馈更为主动，其阅读体验也会更为丰富。教师对学生阅读要求做客观分析，在阅读方案设计中有学情呈现，其组织效果显著，学生阅读思维顺利启动。

二、学情关联解析，规划群文阅读路线

学生阅读基础、阅读兴趣、阅读体悟等都存在个体差异，在群体阅读程序安排时，教师展开创意设计，结合学生学情做群文阅读方案优化设计，推出更多适合的阅读任务，让更多学生快速进入自己的位置。学生有个性阅读要求，教师对学情进行整合处理，能够满足不同群体学生的阅读需求，学生拿到适合的阅读任务，也会积极回馈，其学习效率会大大提升。

群文阅读素材来源众多，教师在内容筛选时，要提升关联性，以满足学生主动阅读学习的需求。如教学《祝福》，教师将《林教头风雪山神庙》这篇节选内容纳入群文阅读范畴，并设计了阅读任务：《祝福》是短篇小说，《林教头风雪山神庙》是长篇节选，展开对比阅读，写一篇读后感，并参与班级集体研讨活动。学生对撰写读后感学习任务比较熟悉，教师任务布设后，学生都能够积极面对，开始了深度阅读和思考，读后感程序逐渐打开。在互动交流环节，教师要求学生介绍自己的阅读体验，并挑选几篇典型读后感进行集体评价，群文阅读进入良性互动环节。

学生在深度阅读基础上展开思考，撰写出读后感，教师组织学生进行阅读互动交流，在广泛讨论中完成阅读目标。学生对阅读文本有个性认识，教师利用互动机会进行阅读讨论，能够让更多学生自觉展开阅读思考，由此建立起来的阅读体验更为灵动，教师从读后感角度展开设计，也为学生带来全新学习体验。

三、议题关联设计，延伸群文阅读维度

教师组织学生进入群文阅读环节后，要推出一些适合的讨论议题，为学生创造思考机会，开阔学生阅读视野，全面形塑学生学科核心能力。学生参与话题设计活动，凸显其学习主体地位，并对学生形成多点激发，其调度作用更为丰富。

如教学《沁园春·长沙》时，教师将郭沫若《立在地球边上放号》以及闻一多的《红烛》纳入群文阅读。学生对诗词学习比较有感觉，通过反复诵读，不仅达成背诵的目标，也能深入体味诗句的涵义。教师设计讨论议题：这几篇诗词都有“诗眼”，展开梳理性阅读，找到这些“诗眼”“词眼”。学生对寻找诗词的“眼睛”比较感兴趣，接受任务后都能够积极行动起来。经过一番探索，学生阅读收获颇丰。《立在地球边上放号》一文中的诗眼为“力”字，这是革命的象征，只有进行“力的毁坏”，才能有“力的创造”，作者呼唤时代进步，期待社会文明，表达对光明的追求。《红烛》这篇课文围绕“蜡炬成灰泪始干”这句诗展开设计，题目“红烛”便是诗眼，表达了作者甘于奉献的牺牲精神，写出不畏艰险的意志。

教师利用鉴赏任务进行群文阅读设计，提炼出讨论议题，形成关联阅读机会。从学生鉴赏表现能够看出，教师议题筛选设计是比较成功的，学生都能够主动进行诗眼的搜集和思考，对文本内涵进行深度发掘，其学习体验更为深刻。群文阅读议题设计未必要从现成的教案中提取，教师根据学生阅读需要做出设计，其调动作用更为突出。

四、活动关联组织，促进群文阅读内化

群文阅读学习活动形式众多，教师要做好活动方案设计，充分关注学生阅读诉求，组织一些关联性阅读活动，创造更多阅读探索机会让学生自主选择阅读活动方案。

《故都的秋》是一篇叙事性散文，教师在阅读活动任务设计时，将《我与地坛》这篇散文安排到群文阅读之中，并推出阅读活动：这两篇散文背景不同，写作风格也存在差距，如果让你设计群文阅读方案，你会给出怎样的建议？学生面对群文阅读方案设计任务，都能够积极思考和讨论，阅读方案设计大多是教师的专利，学生一般情况下是没有机会参与其中的，教师这里将其作为阅读任务布设，给学生带来更多专业思考的机会。学生开始展开梳理性阅读，对两篇课文内容进行综合阅读，针对性提炼出一些阅读任务，规划阅读程序，设计阅读活动。在阅读方案展示环节，教师组织学生进行介绍展评活动，课堂研学气氛逐渐形成。学生积极参与课堂互动发言，将自己的阅读方案和计划和盘托出。

教师没有组织学生进行集体阅读学习，而且先让学生独立设计群文阅读方案，成功调动学生阅读思维。学生对这样的阅读设计任务比较陌生，自然会产生一些畏难情绪，教师主动进入辅导，为学生顺利进行阅读设计创造条件。学生习惯教师设计阅读任务，教师展开反向设计，要求学生参与群文阅读方案设计，其训练效果显著，学生在实践体验中提升阅读能力。

语文学科教学渗透群文阅读教学机制，符合学生阅读学习基本要求，与新课程改革精神高度一致。教师要有关联意识，在群文阅读教程安排、阅读活动组织、阅读议题选择等环节展开关联设计，学生回馈主动，阅读思考更为深刻，其阅读认知更为鲜活，对全面发展学生学科核心素养有积极帮助。