“喻”为核心的本土教育方法论：历史建构与当代转化

葛海丽，张广君

(华南师范大学教育科学学院，广东广州 510631)

19世纪中后期以来，西方各种教育教学理论陆续传入中国，受到了教育研究者的追捧，但也因“食洋不化”产生了一系列问题。面对本土文化缺失的窘境，习近平总书记多次提出要树立文化自信，教育领域对文化自信的回应便是树立教育自信。树立教育自信首先需要树立教育理论自信，建构中国本土教育理论体系。树立教育理论自信，隐含着“为什么要树立教育理论自信”“树立什么样的教育理论自信”“怎样树立教育理论自信”等需要澄清的问题。本文将在这些问题澄清的基础上，试图挖掘中国本土教育理论发展的内在生命力，以期在“文化寻根”的意义上，为实现文化自信以及教育理论自信起一点推动作用。

一、中国本土教育方法论意识当代觉醒的必要性与迫切性

(一)理论自信缺失：中国教育深受“言必称西方”“行必效欧美”的羁绊

从中国教育现代化的历史进程和当前教育改革中的一些现象看，中国教育一度失掉了自信，不仅“言必称西方”，而且“行必效欧美”。导致当代教育领域诸多发挥重要影响的教育思想观念，诸如人本主义、建构主义、多元智能理论、核心素养理论，等等，基本上是舶来品，甚至大多是其他学科而不是教育学科的理论。改革开放以来，在全球化浪潮的裹挟下，我们在享受世界各地丰富文化资源的同时，也承受着繁杂的信息与观念对本有思想体系、文化模式和行为方式的巨大冲击。在社会发展与上述思想观念的双重制约下，本土教育思想既来不及兼容又无法抵御汹涌的域外思潮，以至于往往是教育领域对于外来思想观念、理论观点还未及加以辨析与转化，便已被快速植入或“嫁接”到中国教育的思想行动体系之中，“在把异土教育理论引入本土过程中,也引入了异土的问题，并对其问题建立起了拥有感，把异土的问题论述成我们的问题，或把看起来与其简单相反的教育现实论述成问题”。[1]由此则产生由“食洋不化”“拿来主义”“反客为主”等深层原因所诱发的一系列教育与社会问题。经历近40多年的摸索前行，中国教育领域的思想观念乃至整个意识形态走到了一个重要的历史时刻，进一步的改革与发展面临着前所未有的压力、挑战和机遇。在此，当代中国教育的创新与发展，“根”在何处，“本”自何来，“特色”如何体现，是继续“随波逐流”还是真正“做回自己”“走自己的路”，如何在反思历史性实践探索的成与败、得与失的基础上，寻回本土教育思想文化之根本，端正立德树人的新时代社会主义教育发展方向，建设基于文化自信的当代中国教育思想文化体系，已成当务之急。

(二)“文化寻根”：新时代中国教育理论发展的客观要求

伴随着教育学的中国话语体系研究的逐渐深入，“具有国家特色的教育学话语体系也有了较大的发展空间。但总体而言，西方话语依然在教育学话语体系中占据着主导地位”。[2]教育理论的本土化是在教育全球化的浪潮中，在传播和交流教育思想时，避免被殖民化和霸权化的必要环节，应包括国外教育思想的吸收、认同及转化为本土教育思想的由外而内的本土化和在本土、由本土人、就本土问题、以本土方式自主创生出教育思想的由内而外的本土化两个过程。[3]纵观中国教育思想发展史，中国古代的教育思想多为内生式的，近现代教育思想则多为外引式的。不管是内生式还是外引式的教育思想，都必须经过筛选、吸收并转化为存在于当代中国教育土壤中的、具有我国本土特色、适用于我国当前教育发展的教育思想体系。各国教育思想中渗透的是本国的意识形态、文化传统以及对教育的理解与定位，在引进国外先进教育思想时不能过度盲从或者奉行简单的“拿来主义”，需要注意鉴别与转化。中国教育理论与实践承袭中国文化传统，从根本上来说，中国本土问题仍需利用中国思想、中国理论与中国实践来解决，中国教育界需要建立起对中国教育思想的理论自信。中国教育的历史文化传统是我国当代教育思想与实践的根本源泉和宝贵财富，能够为我们解决当下现实问题提供丰富的思想与理论资源，这是建立中国教育理论自信的历史基础。有鉴于此，我们需要一种历史主义的态度。中华民族的教育历史文化源远流长，形成了诸如“化民成俗”“因材施教”“教学相长”“启发诱导”“豫时孙摩”“知行合一”“立志务本”“藏修息游”“长善救失”等丰富的教育理念，铸就了中华民族独特的教育精神品格，也为中国当代教育理论体系的建构提供了思想根基。

(三)理论自觉：觉醒本土教育方法论意识乃当务之急

教育是永恒的事业，传统是一个相对概念，每一个历史时期对传统教育思想范围的划定都具有其独特性。这里所言之“传统教育思想”，范围理应包含中国古代教育思想和理念，以及建立在古代教育思想内在之道基础上融合西方教育思想而形成的近现代教育思想体系这样两个部分，所囊括的内容看似零散庞杂，但总归脱离不开教育本质或对教育本质的观念认同之“宗”，也即离不开思想家的世界观和方法论基础。由此，想要系统把握中国传统教育思想，需觉醒本土教育方法论意识，历史性地建立起教育方法论体系，精准挖掘教育的内在之道和本质特征，分析传统教育在其形成与发展过程中作为灵魂与航标的方法论精粹。在我们看来，中国当前可能不乏建立在对国外教育思想吸收、认同乃至有所转化基础上的教育思想及相关的教育方法论，但是，所形成的恐怕最多也只能称为一种由外而内接入的“本土化教育方法论”。基于这样的教育方法论发展起来的，主要是简单移植或稍作演绎的域外教育思想的在地应用。要真正建立基于中华文化底蕴、传承中国本土教育文化基因、能够反映新时代中国教育发展实际、符合全球化背景下中国教育发展客观需求的教育理论体系，还需要有意识地挖掘与建构在本土、由本土人、就本土问题和以本土方式为主由内而外自主创生的教育方法论，并以此为基础，梳理思想理论，澄清概念范畴，同时注意应我所需，比较甄别、吸纳转化国外优秀教育思想，为我所用。觉醒本土教育方法论意识具有重大历史与现实意义。建设整体根植于中国文化传统、承继历代教育者薪火相传的精神追求、必要汲取域外文化的合理因素并展现新时代中国教育思想与实践风貌的当代中国教育方法论意识和思想体系，应该并且可以作为挖掘优秀传统教育思想精髓、寻根中国教育文化传统优秀基因的突破口和入手点，如此或能够正本清源，鉴古思今，博采众长，凝聚本土文化意识，树立起当代教育发展的中国思维，推动并稳固新时代中国教育理论与实践的中国式发展。

二、“喻”为核心的本土教育方法论的文化溯源与历史建构

(一)中和精神：中国本土教育方法论的文化根基

“中国古代教育思想主要由众多的学派或不同的思潮所组成,如道家教育思想、儒家教育思想、墨家教育思想、法家教育思想、玄学教育思想、佛教教育思想、道教教育思想等等。”[4]虽然看似盘根错节，体系庞大，但总是有一个最根本的理念贯穿其中，内在地、潜移默化地影响着其他思想观点，这一根本理念就是中华文化的核心价值观或根本的文化精神。

关于中华文化精神的基本内容，已有不少学者进行了梳理，虽说法不一，但总归都脱离不开“中”与“和”。因此，有学者认为，“中和精神是中国文化的最高精神”，[5]“是中国传统文化的核心精神”。[6]中和精神作为中国传统文化一以贯之的道统，深深影响着中国的教化传统。“中”与“和”可谓是体用关系，事物因“中”而“和”。“中和”并非“折中主义”，其思想特征归纳起来有三个方面：一是对立面的统一与平衡，即“和合一致”；二是事物多样性的统一与融合，即“和实生物”；三是万物生成发展的源泉，即“太和利贞”。[7]在中国传统哲学、科学、宗教、艺术中都有“中和”精神贯穿其中，“既作为自然元气而为世界存在的道体本原，亦为社会人文活动所应遵循的至理大法”的中和，[8]可以说是中国传统文化的核心与灵魂，是一以贯之的道统。礼乐教化与“中和”有着非常密切的关系。“中和”之“道”的传承主要借助于社会教化，中国古代社会教化的主要方式为“礼乐”。中国古代知识分子以“道”自重，承袭三代礼乐的传统而起。中国礼乐承继于“巫卜祭祀”，起初具有宗教性(“天道”)的成分，更加注重自然层面的“天人合一”之“中和”。“周公‘制礼作乐’,提出‘敬德保民’的思想，使‘礼乐’从神的世界走向人的世界，转向以社会伦理为核心的礼乐制度。”[9]春秋之时，在孔子的推动下，中国文化中“道”的传统业已从“天道”逐渐转向“人道”，提倡内心修养，即“修身”与“修己”。[10]此时，更加注重人伦层面的“尚中贵和”与“中正和谐”之“中和”。至此，崇尚“中和”的礼乐教化的目的在于“交错于中”“发形于外”，从而塑造“恭敬而温文”的品格(《礼记·文王世子》)。中国人这种反身向内看的态度也造就了重“学”的教化传统，形成“以学论教”的教育思想体系。

(二)“喻”为核心：中国本土教育方法论的内容

中国文化以“中和”为核心关联、建构起“天人合一”“人文化成”等文化精神，构筑起中国文化传统的历史图景，映射到教育领域，构建中国本土教育方法论体系也首先应找寻到其核心所在。那么，中国本土教育方法论的核心是什么呢？在《学记》中，“君子之教，喻也”成为其整体思想之“纲”。“喻”是“中和”文化精神在教育场域中的变式，也是《学记》教学方法论的“聚光点”与核心。[11]放眼中国教育文化历史传统，“喻”包含了教育存在、运行与演化的全部密码，[12]“具有建构关系性存在、凝聚和彰显中华文化教育之道的内在精粹、引导教学走向至善等独特教育学理定位”，[13]成为中国本土教育显性的方法论基础，为后世教育思想的产生与发展提供着前行的航标和内在生命活力。

“喻”与教育存在天然的关系，关涉教育之道，是本土教育方法论的核心与灵魂。从字源上来看，《说文解字》中并未收录“喻”，仅收录“諭”，但指出“諭或作喻”，解释为“告也。凡曉諭人者，皆舉其所易明也。周禮掌交注曰。告曉也。曉之曰諭。其人因言而曉亦曰諭”，[14]即“告诉他人并使其知晓”。更进一步，据《广韵》记载，喩本作諭，譬諭也，諫也。可见，“喻”也涵盖“譬喻”与“建议”的含义。总结来看，“喻”的核心要义有二，其中彰显教育方法论的思想特征。一是在“晓谕”层面，“喻”兼具“施事”(告诉)与“受事”(知晓)两个相对含义，属施受同辞。只有施事方与受事方基于需知晓的内容建立起联系，“喻”才能够实现。“喻”本身就是对立关系的统一体，基于关系而发生、而存在、而具备其意义。当施事方为教育者，受事方为受教育者，所需知晓的内容为教育内容，“喻”便成为了教育本身。可见，“喻”本身就是一种以人与人之间的交往为基础的“类教育”或“准教育”的形式，合于并显化教育发生的内在机理。同时，在《学记》中，“君子之教，喻也”指明了有“喻”的“教”才能称其为“教”，以此也可为例证。二是在“使人晓谕的方法”层面，主要采取“譬喻”或打比方的方式进行。正如陈骙在《文则》中所提出的“《易》之有象，以尽其意，《诗》之有比，以达其情。文之作也，可无喻乎？”[15]即，《易》以象会意，《诗》借比达情，在写作中，岂能没有“喻”呢？其中的“象”与“比”皆为“喻”。可见，在中国古代，“喻”的意识已嵌入人的语言能力之中了。语言背后彰显的是人的思维方式和认知方式。中国古代哲人采用“取象比类”的认知方式，通过类推、连类等方式建立起指向事物和意义的关系网络，这种关系网络使人能够不断获得宇宙万物的“义(意)”,以通达“大清明”之境。[16]类推的基础是“基于主体所感觉到的统一，在‘本体’与‘喻体’(或象征体)之间建立‘同一性’‘相似性’或各种形式的内在‘关联’，把二者凝聚在一种或隐或显的‘同时性’中，以创造、暗示出无限丰富的新意义，这实际上都是在不同的事物之间、即在物我之间、自然万物之间建立起‘同一性’关系。”[17]这便是庄子所言之“天地与我并生，而万物与我为一”的“天人合一”的过程。“天人合一”在中国古代是一个根本性的哲学命题，其强调“天人合德”“止于至善”。自古以来，围绕“求善”的核心价值追求，通过人与人之间的交往，由此及彼地建立起人与己、与物、与他人、与文化的关系，从而确认自身的位置，成人成己，找寻自我存在方式，是教育的真正本质性意义所在，这个过程即为“喻”。故，“喻”指向教育之“善”。总之，“喻”不仅呈现着教育尤其是教育发生的基本取向，而且勾勒出了教育达成本质追求的基本轨迹，凝聚和彰显着中华教育之道的内在精粹，展示出鲜明的教育方法论意义。

围绕“喻”所衍生出的教育方法论在《学记》中有较为完整的体现。首先，“和合一致”强调关系的“对成”。在《学记》中所涉及的成“对”关系，有教与学、师与生、教学之时教与退息、教学之兴与废、学生之优势与劣势、知识的博与约等关系，所提炼出的教育方法论，则为“教学相长”“尊师重道”“藏修息游”“启发教学”“长善救失”“博约相济”，等等。其次，“和实生物”强调事物的多样性的和谐统一，主张学生在保持个体独立性的基础上，通过与他人、与群体乃至与环境的交流互动，实现乐学、会学。与之相关的教育方法论则为尊重学生个体差异的“因材施教”、强调学习共同体和谐的“相观而善”、强调教育内容之间相关性的“比物丑类”等。最后，“太和利贞”强调事物的生成与发展，在教育场域中，则为人的发展与教学的发展。在此，可凝炼出的教育方法论为强调教学过程性展开的“立志务本”、强调学生个体自觉的“反求诸己”、强调教学规律性的“循序渐进”等。

总体而言，正是以“喻”为核心的包括“豫时孙摩”“博约相济”“对成”“人文化成”“止于至善”等在内的诸多中国教育文化元素，构成了中国传统教育方法论的整体轮廓和基本架构。通过对“喻”的总体方法论意蕴的深度解读，可以较为清晰地把握教育发生的内在逻辑、存在本质和内发动力，能够在文化“寻根”的意义上，实现对我国传统教育思想的当代转化与精神回归，进而推动本土教育思想体系的建立。

(三)人文同构：中国本土教育方法论体系的特征

具体而言，“喻”为核心的教育方法论呈现出以下基本特征。

其一，追求整体和谐，注重教育关系建构。“中国古代哲人强调宇宙万物、人类社会以及人自身的存在是一个相互包融，不可分解的有机系统。这种整体性与宇宙本体、本根，在中国古代哲学中常常作为同等的范畴使用，它们通常以天、天道、天理、易、道、太极、元气等等哲学范畴表示。”[18]于是，中国哲人不管在处理天道还是人事方面，都以追求“和”为准则，并形成了中和哲学这一中国哲学的基本形态，其内含对理想社会的构建和对精神境界的追求，深刻地影响着教育的思想方法。“中和圆融”并不讲万物为一，而是遵循“中和”原则使万物之“变”达到和谐状态，追求和谐共生下千姿百态的美感。天地万物随时随地都在变化之中，旧物退而往，新物进而来，进退往来之象即为“变”。“变”是一个无穷的过程，只有进退往来不穷，才能不断发展，不断发展即为“通”，有所变通才能久存于世。但“万变不离其宗”，变中有融，融中有变，共同支撑起事物的持续发展进化。这种基于关系形成的万物之变与变之圆融所带来的发展与超越，正是“喻”为核心的本土教育方法论所蕴含的重要价值旨趣。教育是一个系统化发展的整体，各个组成部分之间具有错综复杂的关系。整体的各个部分之间如何在变动中遵循并恰当运用运动规律以维持整体的合理存在，同样是“喻”为核心的本土教育方法论所根本关涉的问题。

其二，超越知识学习，回归“人文化成”的本质诉求。随着近代科学技术的发展以及西方教育思潮的传播，在当代教育活动中，知识的地位被推向极致，“知识获得”逐渐成为教育的主流价值取向，教育的育人价值被“记问之学”遮蔽。从本质上看，知识是文化的浓缩，通过教学过程被学生吸收，能够帮助不同时代的人实现跨越时空的沟通与交流，学生获取历史经验则成为一个有文化厚重感的个体；文化也通过物化的知识载体被个体传承并伴随其成长，而不断被更新和创造。知识的传承与吸收确实很有必要。但是，从生成教育理论立场看，[19]基于中国古代哲学乃至整个传统文化“以象表意”“以言喻意”的表达与呈现方式，教育中知识学习的重要性不仅仅在于所学知识本身，更在于由教育过程所引起的“美学的，即隐喻的、类比的或相互关联的思考”，[20]通过显性的知识引发学习者的“悟”与“思”，通过“思”去探寻知识所表征或隐喻之“意”。如是，教育的价值超越于知识学习之上，其目的在于帮助学习者基于学习对象超越学习对象，体悟深层的文化意义，实现由一到多、由此及彼、人文化成的教育取向与诉求。而这，体现的正是中国教育文化传统的逻辑回归。

其三，秉持生成思维，守护受教育者的生命成长。教育是文而化之的过程，具体机制是人与人的特殊交往，即发展性交往，其核心为人的关系的整体建构。从根本上说，教育因人而存在，人是目的而不是手段。与更加主张“求真”的当代教育不同，中国古代教育更加注重“求善”，这是“教化”的根本。“教化的基础是对人心本有的显现。教化的过程是通过与世界的作用，把外在转变为反求诸己的材料，是在人之实存转化前提下实现本有的真实，最后能够成己成物，做到‘内圣外王’，这是依于人之德性成就所开显出的一种生命智慧。”[21]一言以蔽之，“教化”的过程是“求善”的过程。在此，中国传统教育思想向来秉持人之将成的生成观念，将人视作具有无限可能性的个体，注重个人的修行与体悟，并以此为“立人”之根本，强调个体自我意识的觉醒，珍视受教育者的尊严、权利、自由与价值，把教导者和受教育者都还原为具体的人，在“向善”的道路上尽力守护其生命成长。

概而言之，中国古代教育思想中“关系进化”①的本体认知、“整体和谐”的价值意识、“以象会意”的认识方式等都凝结于“喻”的思想体系之中，“喻”因而合乎逻辑也责无旁贷地成为中国本土教育方法论的核心。确认以“喻”为核心的本土教育方法论所具有的注重教育关系建构、回归“人文化成”的本质诉求、守护受教育者的生命成长等基本特征，并以此为基础反思、引领教育实践操作，有助于从方法论的层次上明晰教育教学变革的合理方向，把握解决教育实践问题的逻辑基础。

三、“喻”为核心的本土教育方法论的价值彰显与当代转化

建立以“喻”为核心的本土教育方法论体系，其现实意义在于确立教育改革发展的本土文化基础，重拾优秀教育文化传统与自信，以中国文化精神统领中国的教育改革与实践。这是一个大的话题，在此，为便于讨论，我们聚焦于学校教育实践，尤其是学校教学实践，据以例析。教学指向人文化成的根本目的和方向，最终落脚于学生的生命成长。因此，“喻”为核心的本土教育方法论的价值实现，需要在“生成教育观”“整体主义学习观”[22]以及生成论教学哲学[23]的指导之下，以教学生成为基础，以人的文化生成为旨归，坚持以关系的、整体的、生成的、批判的思维方式看待当下教学理论与教学实践,让人文价值面向全体学生、贯穿整个教学过程。

(一)重关系：秉持“关系本体论”，在关系建构中明晰教育教学的本质

教学是关系性的存在。如前所述，“喻”为核心的本土教育方法论注重教育关系的建构，本然地要求教学主体秉持“关系本体论”的立场，找寻教学活动中的核心问题和关键联系并优化实践。为此，须处理好以下三对关系。

教学世界与生活世界的联系。关系、联结，是本土教育方法论的核心。教学世界无法脱离生活世界。教学从生活世界中汲取养分，与人的日常生活紧密相连。因此，教师需“赋予教学以生活意义和生命价值”，[24]建立教学世界与生活世界的联系。从生成论教学哲学的立场看，所谓创建生活化的教学情境，也就是重建基于教学人本观的、对当下学习者而言真实生动的教学情境。教学需要注重学生当下的真实感受，强调基于学生个体经验、学习方式和发展欲望的理解与体悟；着重激活学生已有的学习动力系统和操作体系，建立当下对象、情境、在场预期与既有兴趣需要、知识经验、行为倾向性等相互之间的联结，培育新知识新动能新结构的生长点；着重本质关联，触动精神感悟，引发深度思考，乃至调动身体动作，形成知情意行一体化投入与维持调节的学习态势。

教学语言、内容与思维的关系。语言是思维的载体。教学语言、教学内容与教学思维，构成有效教学的基本要素。“教学赖以进行的基本联结方式是语言”，学生在教学活动中随着教师的言语走向教学的预期目标，语言流动的背后是“时间的流动、思维的流动、瞬间心理和即兴情绪的流动”，[25]这些流动为教学的现实生成提供了可能性，也提供了教学创造性的空间。在教学过程中，教师的教学语言不能脱离教学内容与学生的思维独立存在，需要建立起三者之间的联系。首先，在价值取向上，教师要将教学语言本身视作一种教学资源，注意表达意向、构词方式、形式逻辑等，语言本身会在潜移默化中影响学生的语言习惯、思维路向，进而影响学生的认知结构乃至整个反应结构。其次，在语言与内容的关系上，教师要恰当把握教学内容所蕴含的意义和自身话语表达的意义，两者不能脱节，否则即便再精妙的语言艺术，也都会由于教学内容的错置而产生误导，生成与教学内容及学习进程相悖的错误理解和感受。再次，在教学策略上，教师在教学语言设计中应该注意语言“留白”的艺术，所谓“开而弗达”，放飞自由生成的翅膀，给学生表达和想象的空间，锻炼学生思维能力，拓展学生心理世界。最后，在教学主体定位上，教学语言应该是师生共同的语言，对此教师要有足够的重视和必要的常规把握。要让教学语言成为教学中师生沟通、教学思维、自我对话中显性的和能动的存在，成为教学质量提升、教学自由创造和教学审美过程的基本保证。

统一性与差异性的关系。人类世界充满差异和矛盾，这是这个世界和社会的本真状态。人类因物种的单一性而具有巨大的统一性或同一性，又因个体的普遍差异性而表现出巨大的多样性。相应的，妥善处理教育教学中的共性与个性、统一性与差异性之间的关系问题，是“喻”为核心的本土教育方法论价值彰显的必要保证。现在学校教学中常见的对教学活动的各类制度性或准制度性要求，通常都会在价值、目的、内容、方法等多方面做统一的基本规定、要求或建议，但是也都不仅不排斥差异性与多样性，而且还往往会极力倡导和期待教学的差异化理解与安排，如此则可更好地做到因材施教，也更有利于教育教学质量的切实提升，以及适应教学的开放性、发展性需求。

(二)显人文：笃定“人文化成观”，在人文关怀中彰显教育教学的价值

教学是一种人为的和为人的存在。为着教学中人的合目的、合理想的生存与发展，“喻”为核心的本土教育方法论本然地要求教学主体笃定“人文化成观”的价值取向，尊重教学中的“人”，展现鲜明的人文关怀取向。以此为导向，教师需要秉持“以人为本”的教学理念，提升爱与关怀的能力。

一方面，教学的对象是有生命的人，“人文化成”是教育教学的基本取向和终极关怀。“‘人文’注重的是潜移默化地教化人、熏陶人和引领人，‘化成’注重的是以学生为主体的‘修身’和‘修养’”，[26]这种置身人文世界，逐步与外物建立联系，通过获得对外物的感觉和经验形成认识和价值判断的准则，从而逼近真理，是“喻”为核心的本土教育方法论对人的文化本质关怀的重要方式。在此，便需要挖掘教学中的文化基因。教师要将自己的角色从“知识的传授者”转变为“文化实践活动的推动者”，提高文化感知的灵敏度，探寻教学内容背后的文化母体及其深刻寓意，通过潜移默化的影响，陶冶学生情操，形成正确的人生观和价值观。

另一方面，教学是一种历史性的存在，文化历史意识是推动教学存在从既有历史向有待实现的未来样态迈进的关键。“喻”为核心的本土教育方法论渗透着浓重的文化历史意识，要求教学主体基于文化、历史、发生、发展的意识审视教育教学活动，推动教学存在回归本真状态，教学实践便需齐头并进。一是要突破对教学仅做共时空认识的传统认知，明晰教学是一种跨越时空的存在。教学主体在看待教学存在时，需要超越当下的教学场域，用过去、现在与未来的历史视域做一体化考察，将在人类历史长河中曾经存在的教学事项、意识和理论与当下的教学事项、意识和理论相统合。由此，教师需要关注教学史的相关内容，以史为鉴，从历史中汲取经验。与此同时，教师还需要注重教学实践的反思。教学反思是教师总结问题与经验，实现教学改进的重要途径。教师在日常教学中进行的反思以观念或外显化的形式呈现，展现的是教师个人教学发展史，它既是教师日常教学经验的积累，也是可供其他教学工作者学习和借鉴的宝贵资源。二是教育教学需要观照学生的现实发展。“不论是教学的研究抑或是教学的实践，都是在一定的时空条件下通过教学或教学的方式充分显现人的意义世界，彰显人的生命存在及其个性价值”，[27]“喻”为核心的本土教育方法论也旨在架起一定时空下的教育教学之“术”与文化育人之“道”两者间的桥梁。在此，便要求教师的教育教学行为要立足于学生的发展，在相关事物的定向联结、合理开放状态下，通过指导学生学习具体实在的知识、情感、意志、动作技能，形成一种基于文化、心理层面的“软时空”的建构。在这种“软时空”下，教学是生命化的、关系性的、能够引导学生走向更具有内在潜能和外在可能性的发展状态的，以此实现学生对于当下此一事物的超越性理解、多样化观照以及更具整体性的把握。

(三)促超越：遵循“关系进化论”，在关系调适中促进教育教学的发展

“喻”为核心的本土教育方法论基于关系本体，强调教学的关联性与开放性。为促进教与学、人与文、人与己等各类相关关系的不断形成、发展、进化，教师需秉持“关系进化论”①的认识论观念，以生成思维把握教学关系的当下状态和发展趋势，在“喻”为核心的本土教育方法论指导下不断推动教学关系的深化或进化，进而实现教学的不断生成，促进教学的持续发展。

一方面，在教学现场中，各类关系是不断生成、转化和进化着的，对关系变化的把握有助于达成对教学发展层次与水平的不断超越，促进教学发展。在教学中，教学主体、教学内容与教学手段等都不是孤立的存在，而是教学系统中的一个环节，其相互关系的建立、发展与演化，构成动态生成的教学的微观基础。同时，教师面对的是处于不断生成与超越过程中的学生，“教学现场是由一个个不断生成和动态发展的教学事件所构成的特定情境”。[28]由此，教师应当以一种生成性的思维看待教学存在及教学中的人，基于教学活动的鲜活性与动态性，审时度势地把握教学过程中发生的一切事象，及时捕捉教与学对成的机会，因时因地因人进行瞬间的预设与生成，判断教学的成效，找寻教学策略，实施教学实践，展开与学生的富有意义的交往活动，这是“喻”为核心的本土教育方法论意义实现的重要途径。

另一方面，教学的发展与人的发展具有内在一致性，教学发展最终指向的是学生发展。“关系进化论”导向下的教学需要教师把握进化中的教学关系并适时调整教学行为，更需要在交往与互动中引导学生感知变化、利用变化获得自我发展的能力。学生的发展能力是学生通过自己的努力，不断扩大知识积累、提升认知水平而形成的发展潜能。[29]教学需要达到的目的之一，便是学生在学习过程中，能够基于外在教学环境与内在认知的变化采取不同的学习策略，不断改变学习环境以适应自身发展的需求。在这个过程中，教学所涉及到的知识、时间、自我、关系的不断超越，能够帮助学生以更加自信的面貌不断朝着人的成长与文化活化整体生成的方向迈进。

中西文化的冲突与博弈是一个时代性话题。迈入新时代，“文化自信”的提出为中国特色教育学科建设与本土教育理论体系构建提供了新的历史机遇。“喻”为核心的本土教育方法论的历史建构与当代转化的研究，在挖掘中国传统本源性教育思想文化成果、促进传统思想文化的当代适应等方面，能够为当前教育理论与实践的发展提供有益参考。

[注 释]

① “关系进化论”是生成论教学哲学认识论观念之一。生成论教学哲学基于“关系优先”的教学本体论命题，视教学为一种关系性存在，并且是基于关系不断发展、提升、进化的关系性存在，并将其视作是理解教学存在之所以能够成为教育存在的命脉。在思想方法上，提出“关系进化论”这种具有核心意义和解释特色的认识论观念。