情境教学用于初中历史教学的实践探析

王晓宏

（甘肃省武山县城关初级中学，甘肃武山 741300）

一、以提问方式应用情境教学手段

充分设计提问环节是创设教学情境的有效方式之一，提问能有效增强师生互动频率，调动学生积极思考。在思考过程中，创设教学情境也水到渠成。为实现以提问方式应用情境教学手段的目标，教师应当在备课阶段进一步厘清教材内容，明确知识结构，并以此为依据设计出清晰且具体的教学目标。在此基础上，教师也需要对学生的身心发展特点与认知特点进行综合考量，再由此分析其学习需求与学习兴趣，依据学生兴趣收集相关史料，为自身教学内容增添趣味性与丰富性。与此同时，教师也应当保障自身设计的问题与学生即将学习的历史知识紧密相连，以提问方式增强师生互动，以师生互动触发教学情境最终形成［1］。

例如，在七年级下册第三单元第21 课《清朝前期的文学艺术》教学过程中，针对清代乾隆年间昆曲艺术的落没与京剧艺术的繁盛，教师可引导学生对此现象的产生原因加以划分。昆曲在当时已有上百年历史，其中《长生殿》的作者洪昇与《桃花扇》的作者孔尚任并称“南洪北孔”，其作品不仅在当初风靡一时，在当今时代的艺术领域中也是不可多得的传世佳作。但昆曲在清中期之后逐渐显现了没落的迹象，主要原因是昆曲落入了因循守旧的窠臼中，大部分作品以歌颂皇室功德或逃避现实为主题，仅为宫廷与贵族观赏，逐渐沦为统治阶级与上层社会的玩物，与人民群众的现实生活脱节。与此同时，徽调作为一门新兴的艺术，在清中期受到了越来越多普通百姓的喜爱与追捧，与昆曲相比，徽调与普通百姓的生活更为贴近，唱词通俗易懂，曲调高亢明快，这一独具特色的艺术门类具有更为广阔的群众基础，全国各地也悄然兴起了各个规模不同的徽班，一时徽调被争相传唱，收获了艺术史上的前无古人的成就。教师在此基础上可为学生展示“徽班进京”与“同光十三绝”相关内容，使学生对京剧的起源具备更为深入的了解。“徽班进京”发生于清乾隆五十五年（1790 年），适逢乾隆皇帝八十寿诞，四个以安徽籍戏曲演员为主的戏班三庆、四喜、和春、春台，共同进京为皇帝庆寿，并由此对秦腔、徽调、汉调等各个剧种进行吸纳与融合，最终打磨出了名为“皮黄”的新剧种，即京剧的雏形。而此时已具备了几百年历史的昆曲却在皮黄的繁盛之下日渐没落，昆曲与京剧之间的较量被称为“花雅之争”。教师可将此作为提问切入点，引导学生分析昆曲没落的原因与京剧繁盛的原因。在设计提问时，可组织学生从社会原因、经济原因、文化原因等各方面进行分析。例如可依次提出“徽班进京的最直接原因是什么？”“昆曲又为什么会逐渐没落呢？”以此类问题逐一深入引导学生树立辩证看待问题的思维，使其在面对同一历史事件时能够理性分析。

就社会原因来看，业已具备几百年历史的昆曲艺术缺乏足够的群众基础，仅存在于宫廷中，为皇室或贵族表演，其所演内容仅局限于为皇室歌功颂德等层面，难以与百姓生活取得有效联系，使得百姓不再拥戴昆曲艺术，即使昆曲被誉为“花部”，也由于群众基础不牢固而仅沦为贵族的玩物。但与昆曲不同的是京剧艺术所具备的群众基础极为牢固，各个戏曲表演机构都在积极吸收各类民间艺术，为自身表演注入新的生命力，尤其“四大徽班”之首的三庆班，其当家艺人高朗亭的代表剧目《傻子成亲》，讲述了与命运抗争的女子赵令娴不愿与未婚夫成亲的故事，整体故事极为诙谐且为百姓喜闻乐见，这一雅俗共赏的表演形式与昆曲相比则极具优势。而从经济原因进行分析，清中期经济状况空前繁荣，康乾盛世为广大民众奠定了雄厚的经济基础，在丰衣足食的前提下，娱乐活动也被百姓逐步提上日程，因此京剧的繁盛也有经济基础作为依托。就其文化原因而言，昆曲的日渐衰落使得京剧走入了大众视野，人们思想的觉醒与艺术鉴赏水平的提升也为京剧的兴盛提供了一定条件。在此类问题的逐步引导下，即使学生对京剧艺术并不了解，也能从不同角度全面认识京剧起源，从而产生身临其境之感，对原本不熟悉的领域也能具备立体认知，同时拓宽自身思路，提升学科核心素养。在此基础上，教师也通过提问的方式引导学生树立了以辩证角度看待历史事件的良好分析习惯。

二、以讨论方式应用情境教学手段

历史作为一门文史类学科，与严谨的理工类学科不同，更具人文性，事实上由研习历史出发也能收获对实际生活具备指导价值的知识，但初中阶段的学生普遍对此缺乏正确认知。为改善此情况，教师应当在自身教学过程中组织学生进行适度讨论，以此创设情境，使学生在讨论中实现发散思维，收获更多知识。为此，教师可创设与真实情境较为接近的教学情境，提出日常生活中常见的问题，以此激发学生自主探究问题的兴趣，并使其真正感悟到历史并非与生活完全不相关，而是与现实仍旧存在紧密联系的一门学科。以史为鉴可知兴替，即使在现代社会，历史也仍具备一定的导向性作用［2］。

例如，在八年级上册第四单元第13 课《五四运动》教学中，教师可从五四运动发生的背景入手，引导学生了解五四运动导火索源于巴黎和会中国外交的失败，在巴黎和会进行过程中，中国代表提出废除外国在中国的势力范围，并撤退外国在中国的军队，以及取消“二十一条”等正义要求，但由于当时中国国力相对较弱，种种正义要求都未被满足，反而将德国在中国山东的权益转让于日本，爱国学生在此背景下奋起救国，举行了各类游行活动，并烧毁了时任交通总长的曹汝霖家宅。针对学生焚烧曹汝霖住宅的行为，教师即可提出日常生活中常见的问题，如火烧曹宅是否属于违法行为。此问题与学生现实生活具备较强的关联性，学生也将更具探究兴趣。

以当今角度来看，焚烧他人住宅属违法行为，但在五四运动发生的1919 年是否有相关法律规定，则需要学生对此进行深度挖掘。在此问题驱动下，学生投入了更多精力查阅五四运动相关书籍，并彼此交流了各自观点。学生首先找到了《五四运动的法理反思》，此书记载了著名思想家梁漱溟的观点：“我们纵然是爱国急公的行为，也不能侵犯他，加暴行于他。纵是国民公众的举动，也不能横行，不管不顾。”此后又有学生查阅了《反思五四运动中的“丘九”传统》，此书记载了思想家胡适的观点：“试问，没有对私有财产的保障，自由从何处来，权利又如何保障？”由此二则史料可知，树立爱国思想无可厚非，但行为不能过于激进，爱国需要理性，以“爱国”名义对他人生命财产进行破坏的行为仍旧属不妥行为。在讨论环节中，学生通过交流对爱国行为具备了更深层的理解，并能在自身生活中遵守爱国行为的准则，正确界定“爱国行为”，明确自身该做什么与不该做什么，从而对历史与现实的联系有正确认知，真正意识到了历史也能够学以致用，而并非与现实生活脱节。

三、以时空观念应用情境教学手段

历史的基本要素是时间和空间，无论何种历史人物或历史事件都离不开历史时间与历史空间而存在，培养学生的时空观也是历史核心素养赋予教师的要求。在初中历史教学中，时空观念可理解为历史时间观念与历史空间观念，其中历史时间是纵向的发展趋势，即从古至今的发展历程，其不仅包括年代，也包括与年代相关的历史内容。而历史空间观念则是横向的地域观念，其中包括历史事件发生的地点与社会环境等各方面地理因素。引导学生树立时空观念也能在潜移默化中创设教学情境，使学生收获比较能力与整理信息能力［3］。

例如，在八年级上册第一单元第1 课《鸦片战争》教学中，教师可先引导学生了解时间背景即1840 年，此时从英国到中国需要至少经历四个月的航程，绕过非洲地区的好望角才能抵达。而相距如此远的两个国家将因何引发战争则需要深入探索。为探索此原因，可了解两国背景，英国此时已完成工业革命，急需大量廉价原料与市场，而中国从原料到市场都属最佳选择，因此英国耗时四个月来中国抢夺市场与原料。以鸦片战争地图来看，中英两国的交锋过程、双方态度与战争结果清晰可见，清政府被迫签订了《南京条约》与附件。此内容涉及1840 年的时间概念与中英两国的空间概念。具备时空观念后，教师可进一步引导学生思考鸦片战争使中国沦为半殖民地半封建社会，但也从客观上推进了中国近代化进程，使西方先进思想技术得以传播。在从时间与空间角度分析鸦片战争的基础上，学生不仅在时间概念与空间概念之间建立了有效联系，也能相应对历史事件存在立体认知，进而树立情境观念，提升核心素养。由此不难看出，历史也是一门能引导学生学会客观看待问题的学科，不仅需要正面思考问题，更需要由反面思考问题。在面对同一问题存在多方面思考的前提下，学生在后续学习与生活中也将相应提升自身思维能力，学会客观看待自身所遭遇的问题，从而在潜移默化中培养自身乐观看待问题的良好人生态度。在树立核心素养之余，也能为其后续人生发展带来积极影响，使其具备面临困境而处变不惊的积极态度。

四、以研究报告应用情境教学手段

在应用情境教学手段的过程中，引导学生进行探究式学习是不可或缺的环节。尤其在初中历史的学习过程中，由于历史具备较强的人文属性，此学科对事件与人物的分析往往没有绝对意义的“对”与“错”。在此情况下，教师可在应用情境教学手段时引导学生自主探究，并将探究结果以研究报告或小论文的方式呈现出来，使学生在探究过程中自主构建情境，实现探究目标。针对学科的研究性学习可以是其中的一项重点，也可以是跨学科的综合性问题研究，教师应当引导学生以自身知识储备量与探究能力为依据量力而行，并与自身探究兴趣相结合，制订研究计划。在研究计划中，需要给出研究所需材料与步骤、分工等，再使学生进行小组合作探究，并针对探究结果撰写研究报告或小论文，以此达到提升学生学科探究能力与综合性探究能力的目标［4］。

例如，在八年级上学期第六单元《中华民族的抗日战争》教学中，教材仅选取了几个典型事例对其加以描述，学生从教材仅能看到南京大屠杀、东北“七三一部队”等事例，但要全面认识日本侵华战争的罪恶，认识日本法西斯的野蛮与凶残，认识战争带给百姓的苦难，仅以教材事例来看还远远不够，在此环节，教师需要对更多历史史料加以引入，使教材内容得到有效补充，也能使学生视野更为开阔。在史料更为翔实的基础上，学生也能够形成更为全面的历史解释素养，与此同时，历史使命感也能够得到有效激发。但历史的车轮并非静止，而是不断向前运动的，中国在历史巨轮的前进中也逐渐强大，不再受各方列强侵略。同时教师也应引导学生充分意识到增强国家实力的重要性，并引导学生追求公平合理的国际政治新秩序，认识世界和平的可贵。在此过程中，学生能相应发现历史对于现实生活的积极作用，部分学生由于尚未正确认知历史，往往认为此学科与现实生活关联不大，因而对学习历史兴趣并不强烈。经过此环节讨论与探究后，学生能重新树立对历史的正确见解。由历史事件探析其中要义并在现实生活中积极应用，这也是历史这一看似虚无的学科带给学生的现实意义，深度学习历史能够将历史认知对现实的作用进行有机结合，使历史真正对现实生活起到指导作用。在此教学环节中，教师可组织学生进行小组合作探究，针对抗日战争选取不同的史料加以研究。在进行研究前，教师可引导学生参考战争主题进行观点拟定，学生可能提出战争是推动历史发展的手段或战争是阻碍历史发展的手段等不同观点，针对学生的不同观点，教师再组织学生查阅相关史料，对史料的查阅不必拘泥于书本资料，也可有效利用互联网进行图片或影音资料等各方面的补充。在查阅资料后，组织学生在年级中开展辩论，并将最终的研究结果以报告或小论文的形式加以呈现。通过开展此类辩论，使学生在提升学科知识与学科素养之余，其自主探究能力、归纳整理能力、团队合作能力与语言表达能力等各方面能力都能得到相应提升。

综上所述，情境教学手段是新时代出现的教学手段，将其融于初中历史教学中，能有效拓宽学生考虑问题的思路，引导其得出独到见解，同时能提升其进一步探索历史的兴趣，使其在逐步夯实学科基础知识的基础上，形成历史核心素养。情境教学在初中历史教学中发挥了重要作用，能为学生未来人生旅途奠定坚实基础。