“主线+底线”控制下的质量保障体系建设教学探析

刘红晶，赵 薇，潘玉钰

（沈阳工业大学 石油化工学院，辽宁 辽阳 111003）

引言

在新时代的背景下，教育“三问”，即为谁培养人、培养什么人、怎样培养人已经成为高等教育培养目标的导向问题。为做好答卷，高等教育必须明确为党、为人民、为国家培养人才，在坚持中国特色社会主义教育发展道路的前提下，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，这是对“为谁培养人、培养什么人”的具体回答；而要回答“怎样培养人”的问题，则是高校必须在进行时态中，不断孜孜以求、全心探索的过程，这将是长期的、持续的、不断改进和适应的过程，也是高校深化教育改革的行动力的具体体现。

近几年，我国不断深化高等教育改革。2017年以来提出“四新”建设。关于“四新”到底以何为标准，如何让思想落实落地，全国高校进行了积极而热烈的讨论。比如对新工科建设，先后出现了“复旦共识”“天大行动”和“北京指南”，从而形成对新工科理念的共识，明确了新工科建设的指导方针及行动路线。在此基础上，2019年教育部推出“双万计划”，该计划是国家推动“四新”建设，做强一流本科、建设一流专业、培养一流人才，全面振兴本科教育，提高高校人才培养能力，实现高等教育内涵式发展的重要举措。在此背景下，高校必须思考如何融入本科教育改革浪潮，如何在目标指引、结合实际、发展内涵建设中获得可持续发展的机会。为此，作为高校工作者，有几个重要观点必须明确：一是人才培养质量的提升是高校内涵发展的体现，是高校发展的生命线；二是高校必须建立更加完善的内部质量保障体系，确保高校人才培养质量的提升，推动教育目标的实现。因此，高校必须在人才质量保障体系建设中，投入更多的精力，营造质量文化氛围、建立运行高效的质量保障体系，从而形成持续改进的良性教育教学模式，推动学生培养目标的实现。

质量保障体系建设是一个系统工程，涉及面广、层次深、要素多、定性和定量关系复杂，同时该体系也具有鲜明的时代特点。当前普遍达成共识的三大质量保障理念包括学生中心、产出导向和持续改进［1］。本文针对高校的内涵建设，提出了基于学生中心和产出导向的“主线”建设，和基于持续改进的“底线”建设，从而建立“主线+底线”双线控制下的质量保障体系建设，通过对两线的有效控制，推动整体质量保障体系的有效进行，实现人才培养过程的持续改进和可持续发展。

一、基于学生中心和产出导向的“主线”建设

高校要以学生为中心、以产出为导向来建立自己的质量保障体系主线。

（一）知定位

以学生为中心、以产出为导向，就要求一方面了解学生的需要，另一方面了解用人方的需要。就教育而言，学生和产业都是教育的消费者，是需方。而在就业市场中，学生是供方，产业是需方。高校通过教育满足学生和产业的需求。同时从逻辑上讲，作为教育的消费者，学生和产业的需求在很大程度上是一致的。作为高校，在确定内涵建设的行为时，首先要基于自身实际，明确定位，从而才能针对教育的“消费者”提出具体的“服务”举措、方法和内容等。比如对地方本科高校而言，在新工科建设“复旦共识”中强调，地方高校要对区域经济发展和产业转型升级发挥支撑作用，这决定了地方本科高校的定位通常是应用型，肩负着为区域经济建设和产业转型升级培养合格的、令地方企业满意的应用型本科人才的任务。因此地方高校培养出的应用型人才，要具有较强的综合应用能力、实践动手能力，以及独立解决生产、管理和服务中实际问题的能力。

（二）明目标

明确人才培养目标。内外环境刚需是人才培养目标成果产出宏观设计的逻辑起点，也是人才培养的主线。比如对于地方工科本科高校，在新工科建设背景下，应用型本科高校更要以问题为导向，在教育“三问”的基础上，密切结合新工科之问，即问技术发展确定教学内容、问学生志趣调整授课方法、问学校主体推动教育教学改革、问国际前沿确立培养标准，制定或确定地方高校人才培养的目标要求。具体可从以下方面明确人才培养的目标：一是基于教育“三问”，结合产业领域对人才知识体系、能力和素养的要求，制定人才培养目标；二是根据《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（以下简称《国家标准》）、《工程教育认证标准》（T/CEEAA 001—2022）团体标准要求等国内通行的标准以及近年教育部审核评估的标准要求，结合本校学生培养定位，确定人才培养目标。

（三）抓主干

毕业要求作为微观设计（课程教学设计）成果产出的逻辑起点，是我们要抓住的主干，也是人才培养的主线。对于任何一个工科专业，明晰的毕业要求对后续的课程体系和内容的设计都是至关重要的。在《国家标准》中，对毕业要求的达成目标，还是相对宏观的，这也给不同定位类型的学校留下了根据学校自身定位确定专业学生毕业要求的空间。最近完成的一轮以及正在开展的普通高等学校审核评估工作，为高校提高了重要的可参考的标准，那么仔细研究其标准，会发现和目前工科《工程教育认证标准》在很大一部分上吻合。而且，鉴于目前各工科专业都在积极申报工程教育认证，所以在《国家标准》与审核评估的基础上，以《工程教育认证标准》来确定专业的毕业要求将是很好的选择。在制定毕业要求时，一方面要对《工程教育认证标准》逐一深入理解，深入理解其内涵，抓住其内在的逻辑性，才能为后续课程体系设计等确定有意义的逻辑起点；另一方面，在制定毕业要求的过程中，要采取多方参与的方式，学校、教师、学生、企业均需参与，打造工程教育开放融合的新生态，力图既满足学生的志趣及知识与能力的匹配度，又满足企业对人才能力和素质的要求，达到企业的满意度。

下面结合《工程教育认证标准》，以化学工程与工艺专业为例，并以毕业要求1为例，具体简述毕业要求的制定过程。首先分析毕业要求1的内涵，毕业要求1的核心关键词是“工程知识”，具体的要求是“能够将数学、自然科学、工程基础和专业知识用于解决复杂工程问题”。具体要求中的另外几个关键词是：数学、自然科学、工程基础、专业知识以及复杂工程问题。这就要求在毕业要求1中，支持毕业要求1的课程应包括数学、自然科学、工程技术和专业知识，而课程学习的目的是用以解决复杂的工程问题。同时，在《工程教育认证标准》中，对其毕业要求1中又给出了四个指标点，进一步对毕业要求1进行分解。比如观测点1.1是“能将数学、自然科学、工程科学的语言工具用于工程问题的表述”。这一指标点，主要落实在用科学或者工程学科的语言对工程问题进行表述。那么据此，化学工程与工艺专业针对此的描述为“具有利用数学、自然科学、工程科学的知识和语言工具对复杂化学工程问题进行准确表述的能力”，该观测点落实在学生毕业后满足此点要求所应具有的“能力”上。把内涵理解清楚了，逻辑关系就非常清晰了，其课程体系的设计也水到渠成，涉及的课程包括“高等数学”“大学物理”“无机与分析化学”“化工制图”“大学计算机基础”。采用以上分析过程，即可完成其他毕业要求和指标点的描述。完整的毕业要求1的四个观测点的内涵理解和支撑课程参见表1。

表1 化学工程与工艺专业毕业要求1观测点和课程支撑表

二、基于持续改进的“底线”建设

达到产出成果的目标，不是一蹴而就的，而是需要一个动态的、持续改进的过程。持续改进是建立在人才培养过程成果评价的基础之上的，因此持续改进是人才质量保障体系中的核心，也是质量保障体系的“底线”。只有合理、准确的评价，才能为持续改进提供依据，从而促进人才培养质量的不断提升［2］。

成果评价的方式包括定量评价和定性评价，评价类型包括课程评价、学生评价、企业评价等，要从教师的“教”、学生的“学”、毕业生聘用单位的“用”三个维度进行全面的考量。当教学中心由教师的“教”转向学生的“学”时，教学评价方式就必须适时改变。在“底线”建设中有三个重要方面需要给予足够的重视：一是建立更加合理的定量课程评价方式；二是建立学生积极参与的定性教学评价模式；三是建立基于课程评价的持续改进方式。

（一）建立适应时代要求的课程评价方式

基于《国家标准》、审核评估和工程教育认证的要求，需要面向课程考核结果进行合理的课程评价，以此保证课程目标能够支持毕业要求。课程评价的环节主要包括以下方面：（1）课程目标支持毕业要求的逻辑关系的建立；（2）课程大纲与课程目标的逻辑关系的建立；（3）授课内容、授课方式与课程大纲的一致性关系的建立；（4）授课方式和内容与课程目标的逻辑关系（体现考核的合理性）；（5）考核与评价原则和授课内容及授课方式的逻辑关系；（6）合理的考核和评价原则得到的评价结果实现对课程目标持续改进的逻辑关系。以上的逻辑关系可用图1表述出来。

图1 课程评价与毕业要求的逻辑关系图

在这个逻辑链条中，“考核与评价原则”对课程评价的定量计算至关重要，一方面要保证考核方式和内容的合理性，另一方面要保证统计的全面性和准确性。对于考核方式和内容的合理性的判定应该由课程组教师在对毕业要求、课程目标充分理解的基础上，综合多方意见，比如企业的建议、兄弟院校的经验等，确定考核方式和内容是否支持课程目标，从而支撑毕业要求的达成。在确定好评价考核方式和内容后，会形成表2所示的课程目标达成与考核评价方式表。对于统计的全面性和准确性，则是通过学生全覆盖的评价为基础的，分别对单个学生和全体学生课程目标进行达成评价，从而完成表2的数据统计，用以分析课程目标的达成度。

表2 课程目标达成与考核评价方式

（二）建立新的学生积极参与的教学评价模式

高校内部的质量评价主要包括专业标准评价、教师评价、学生评教及社会参与的第三方评价等［3］。目前我国高校质量目标在一定程度上接近“成效为本”的目标，即将质量评价的重点从投入转为成效，从教师“教”转为学生“学”，其质量目标是让学生达到高质量的学习效果。因此作为教育的“消费者”，学生的评教越发重要，需要为最终成果的体现者——学生赋权，让他们在评价中充分发表意见。尽管这些年，各高校均让学生参与评教，但学生普遍反映都不积极，即便高校采取了一些带有强制性的措施，学生的评教依然流于表面，没有体现出真实想法，这样的评价失去了师生双向促进的机会和意义。这一问题是需要高校教学管理和质量评价部门深入思考并着手解决的。在解决此问题时，对以下三方面需要给予足够的重视：一是要以真诚的态度开展积极的宣传工作。宣传工作是高校质量文化建设中的重要一环，作为质量文化建设中的重要目标群体，必须通过宣传让学生意识到他们参与的重要性，真正意识到自己主人翁的地位，意识到有表达看法的权利，意识到发言是为了更好的相互促进。二是要确定合理、有效的评教指标体系，精心设计评教问卷。评教需体现以学评教，立足于学生的学习过程和习得的成果进行评教，即体现出对学生的学习投入状态、学生学习期望和学习收获等评价信息，从而引导教师对学生学习成效的关注。同时评教内容要体现在学生自我期望下，对教师教学内容、教学方式、考核方式等，与自身能力获得程度等方面的同向性和反向性，从而促进教师的反思，有力推动教师的“教”和学生的“学”的有效统一。三是教学质量保障部门要定期召开以学生为主角的专题座谈会，根据主题内容，选择学生代表参与座谈。比如专题可以包括线上授课效果座谈、实践课程考核座谈、劳动教育内容设定座谈等。通过专题座谈，可以立足学生，对学校、学院、专业有针对性的解决问题和制定政策提供重要的参考。以上这些措施，除了达到以上具体目的、实现学生评教，最终促进学业进步的目标之外，重要的是经过学生长期的参与，进一步培育出学生积极参与质量保障体系建设的质量文化，文化的建立将会更长久地促进高校质量保障体系的有效运行。

（三）建立基于评价的持续改进方式

首先，要建立评价反馈机制，以反馈作为持续改进的起点。“评价—反馈—持续改进”是一个逻辑链条，学校因此要建立评价反馈机制，从而监督和推动质量改进的落实。评价反馈机制涉及以下层面：教师通过课程评价统计评价结果，形成基于课程评价的反馈意见；教学和质量监督部门通过教学评价、学生评教、企业评价、第三方评价等方式获得反馈评价；学院和专业对所有的反馈信息进行汇总，进行综合分析，形成阶段性的质量改进意见，并上交给质量监督部门，当各部门达成一致后，即推动改进，并对改进的落实过程进行监督。

其次，质量评价要在一定范围、一定程度进行公开。基于定量的课程评价以及多种方式定性评价的公开，可以让教育过程的参与人，都能通过评价结果进行反思。比如，通过课程评价，教师知道哪个学生的哪个科目或是哪个课程目标没有达成，是什么原因造成的，是否具有普遍性，以及整个班级哪个课程目标没有达成，结合上几届学生的情况，分析具体原因。唯有如此，才能找到可能的原因，制定持续改进的措施并推行改进。学生在评价的过程中，也通过对问题的回答，进行反思，不仅能提出对教学环节的建议，同时也会思考通过该课程到底学到了什么、应该学到什么，以及怎样才能学到想要的知识，达到想具备的能力。只有这样的良性互动、双向评价，才会有利于双向反思，教学相长，推动课程目标的达成。因此，评价的结果，一定要和改进环节密切相关，要通过评价结果，给出明确的持续改进方法和途径，并与下一个周期的评价进行对比分析，结合持续改进的结果，进行再分析、再整改。这个过程，课程组、教研室、学院都必须要有明确的记录和追踪，以确保持续改进的落实和持续改进的成效。

最后，要通过持续改进过程，建立起“自省、自律、自查、自纠”的质量文化。经过多轮的“评价—反馈—持续改进”循环过程，经过全体师生的共同参与，质量意识会逐渐深入人心，逐渐成为学校师生的共同价值观，这将推动质量保障活动从被动走向自觉，从制度走向自律，从监督走向自查自纠，这个自觉自省的过程会最终促成高校质量文化的形成，从而极大推动高校质量保障体系的建设，提高人才培养的质量。

结语

在新时代背景下，高校对本科的教育和教学愈发重视，“以本为本”、“卓越计划”、“四新”建设、“双万计划”等都对高校本科教育提出了更高的要求。加强高校内涵建设，提高人才培养质量是对以上要求的一致答案。因此，在新一轮高校建设和发展中，高校应牢牢抓住内部质量保障体系以学生为中心、面向产出教学的“主线”，以及面向产出评价的“底线”，从而从行动上营造质量文化氛围，推进高校人才培养质量保障体系的有效运行。