新课标背景下普通高校音乐协作课的实践探索

代昊 杜浚歌

【摘   要】本文分析了普通高校开设音乐协作课的必要性，梳理了目前协作课在普通高校的建设情况，并结合新课标的新精神、新框架、新内容，从课程实施者的视角出发，阐释对高校音乐协作课教学观念、课程设置、教学评估等方面的思考，提出更新教师教学观念、建立“导师群”协作教学模式，优化课程架构，采用灵活的考核评估手段等建议，为协作课的完善做进一步探索。

【关键词】《义务教育艺术课程标准（2022年版）》  音乐教育  协作课  音乐编创课  课程设置

中图分类号：J60-05 文献标识码：A 文章编号：1008-3359（2023）24-0117－06

《义务教育艺术课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）汲取了国内外最新研究成果，整合2011年版《义务教育音乐课程标准》《义务教育美术课程标准》《义务教育艺术课程标准》，突出了艺术课程的审美性、情感性、实践性、创造性、人文性等共通特点，体现出对艺术课程各学科间及跨学科融合性的重视，强调培育学生开拓创新、贯通整合，以及跨域融合与跨界转换等多种能力①。“创造”的理念，在2001年版《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》②和2011年版《义务教育音乐课程标准》③课程内容的设置中均有所体现。后者明确将“强调音乐实践，鼓励音乐创造”作为中小学音乐课程的基本教学理念之一，并就“音乐创造”一词给出明确的学习方向：以开发学生潜能为目的的即兴音乐编创活动，运用音乐材料进行音乐创作尝试与练习④。2022年版《义务教育艺术课程标准》坚持“创新”的理念，在2011年版音乐课标“人文性、审美性、实践性”的基础上又增加“情感性”和“创造性”。新课标在音乐学科课程内容框架中设置了“音乐编创”，并要求将“编创与展示”嵌入3—9年级的学习内容中（见图1），提出培养具备创新精神和实践能力的时代新人⑤。

图1  音乐学科课程内容框架⑥

在此背景下，结合我国当下对音乐教育人才的社会需求，以培养中小学音乐教师为主要目标的专业音乐学院和普通高校音乐学院陆续开设了音乐协作类课程，授课的主要对象为音乐学（音乐教育方向）本科生或音乐教育专业硕士生。由于“协作课”的建设尚处于探索阶段，在课程开发和实施的过程中仍存在诸多问题。对此，本文从课程实施者角度出发，聚焦于协作课的师资建设、教学安排和考核评估三个方面，采用半结构式访谈、观察、实验法等，以贵州高校为例，浅谈对音乐协作课开发、设计、开展的思考。

一、音乐协作课的概念与内涵

随着基础教育改革对高水平、专业型音乐教育人才需求的逐渐显现，我国音乐教育方向人才培养体系也在不断完善的过程中对课程结构和学分设置进行重构。全国艺术专业学位研究生教育指导委员会 （以下简称 “艺教指委”）经过15年的探索，于2020年发布新版《艺术硕士专业学位指导方案》，首次提出“专业协作课”的概念，使其与“专业主课”“音乐美学”和 “音乐研究方法”共同组成核心课程体系。其中，“专业协作课”强调突出学习者的团队协作能力，与“专业主课”处于平行地位。协作课《多声部音乐的编创与排练》作为专业指导性课程被纳入《艺术硕士专业学位研究生核心课程指南》（以下简称《课程指南》）。

艺教指委编著的《课程指南》对核心课程和协作课程进行了详细阐述，将协作课作为核心课程体系中的一部分，说明协作课所教授的内容应为音乐教育专业学生必须具备的基础能力，也体现出音乐教育学习者掌握协作能力的必要性。根据《课程指南》的定义，协作课并不是简单地将多门音乐科目的知识简单合而为一，而是进行“结构化”处理，去掉其中“零碎的、艰深的”内容，提取一般性的知识、原理，再根据协作课的课程目标和阶段性需求对知识进行重构、融合及拓展。这种学科交叉后产生的新的知识建构，明显区别于“专业主课”，具有极强的综合性，亦具有“课堂实践”和“协作性课程形态”的双重特征⑦，能够“帮助和引导学习者在专业学习中创造性地综合运用不同的知识来解决某个具体的问题”⑧，以应对未来职业中课堂教学和由其延伸出的各种应用场景中的问题。因此，协作课以解决实际应用问题为驱动，“具有鲜明的职业特征，且在核心课程的建设中具有标志性意义”⑨。

二、普通高校开设音乐协作课的必要性

通过解读2022版新课标可以看出对“协作/编创能力”要求的显著提高，文本形式、课程设置和课程目标三个方面均有所体现。在文本方面，体现出“大美育”新格局下学科融合与交叉的必然趋势。另外，除承担美术教学以外的，其他四科教学任务的主体极大概率为音乐教师，因此对音乐教师的综合素质与能力必然提出了新的要求。对于课程的设置，把音乐、美术作为基础主线，从七年级开始融入舞蹈、戏剧（含戏曲）、影视（含数字媒体艺术）等教学内容。其中音乐学习任务4明确定为“编创与展示”，并根据三个学段（3—5年级、6—7年级、8—9年级）的不同学情提出具体要求。课程目标方面，由2011版的“三维目标”转变为“课程核心素养”，其中“创意实践”⑩涵盖对学生艺术实践能力、创新意识和团队精神的培養目标。

“协作课”的概念由来已久，1958年，湖北省襄樊五中以“冬播小麦”为主题，进行了音乐、政治、语文、生物四科的协作课尝试，在音乐课上教唱自编的“冬播之歌”，鼓舞学生提高革命干劲，出色完成冬播任务，并通过协作课程，让学生实现思想、生产和学习三丰收。由此可见，“编创”作为音乐协作课的核心内容，早已在实际教学中得到运用。但目前看来，协作课在中小学音乐教育的实施和推进过程中仍存在诸多现实问题。部分学者认为：音乐教师普遍存在对协作课概念模糊的情况，对协作类音乐编创的概念有理解偏差，简单将其等同于作曲理论技法或即兴伴奏教学；学生和老师的协作意识不强，不够重视音乐课程中的编创活动；大多数音乐教师编创能力不足，教学形式单一、乏味，经常使用“填鸭式”“灌输式”方法施教，阻碍了学生主观能动性的发挥，导致教学效果不理想，老师和学生对编创产生畏惧、抵触心理。

从课程施教者的角度出发，中小学音乐教师存在上述问题，除了专业知识水平和教学能力的主观限制外，客观根源在于教师自学生阶段起便缺少对编创能力和协作思维的训练，忽视了“创新”“协作”能力在未来职业教育生涯中的重要性。普通高校在培育音乐教育人才时往往更重视专业技能课，如声乐演唱或器乐演奏，而被视为公共课程的音乐教育、音乐基础理论和音乐学相关知识在教学中缺乏充分的实践训练，导致学生毕业后难以应付实际教学情境中出现的各种问题，同时导致音乐协作课在中小学难以得到广泛有效开展。

因此，在普通高校开设协作类音乐编创课，可以有效弥补专业主课无法覆盖的其他教学领域。通过学生之间的协作和编创实践，与专业主课形成协同、互补的效果，从而提升学生的综合素养。开设音乐编创课，符合新课标对“创新型人才”的培养要求。通过即兴表演和音乐编创活动，以及鼓励学生个人想法和创意的表达，能有效提升学生的创意实践素养，为培育出具有创新精神和创造能力的未来中小学音乐教师打下坚实基础。

三、普通高校音乐协作课的建设与开展

如前文所述，“协作”的概念已不同程度运用于实际教学中，但作为一门核心课程单独开设，前期主要依赖于艺教指委的推动。回顾音乐协作核心课程的建设情况，2019年艺术专业学位研究生《核心课程指南》研讨会在中央音乐学院召开，首次将“专业协作课”列入核心课程体系；2020年，艺教指委召开“艺术硕士音乐教育专业方向培养体系研究工作会”“艺术硕士音乐教育方向专业建设及相关课题申报工作研讨会”，并发布新版《艺术硕士专业学位指导方案》，明确了“专业协作课”的概念、内涵和地位；2021年4月、5月先后在海南师范大学、上海音乐学院举办工作交流会和核心课程建设研讨会；6月在贵州师范大学开展核心课程现场试教及研讨活动，进一步将“协作课”由设想和理论转变为课堂实操，以验证课程内容与教学在全国范围内学生的接受度；2022年4月，艺教指委在中央音乐学院再次召开“艺术硕士音乐教育方向核心课程建设工作会”，后来线上召开“全国艺术硕士研究生音乐教育方向协作类核心课程建设研讨会”，发布《关于调研“音乐教育方向艺术硕士研究生协作类核心课程建设”情况和设想的通知》。全国共55所高校提交了154门艺术硕士音乐教育方向协作类核心课程的建设计划和设想方案，经过专家评审，其中44门课程获得示范课程建设立项，分属于“多声部歌唱编创与排练”“器乐编创与排练”和“键盘即兴编创与协作”三类教研组；7月，入选的35门课程主讲教师在线上举办的“第二次全国艺术硕士音乐教育方向协作类核心课程建设交流研讨会”上，就各校协作课的课程设置、教学内容、师资安排等方面进行介绍和说明；同年11月在绍兴文理学院进行了《弹拨乐组织排练与编创》课程观摩及教学活动（线上）；2023年5月，“全国艺术硕士专业学位音乐教育专业主课建设研讨和教师培训会议”在浙江音乐学院举行，来自全国92所已开设或拟开设音乐教育硕士专业学位音乐教育专业方向的院校负责人和骨干教师参会并接受培训。艺教指委的专家在会上阐释了“艺术硕士音乐教育专业主课”和“协作课”的核心概念，对其内涵进行解读，明确了开设音乐协作课的必要性，并对参会教师进行“协作课”概念的普及和教学指导；6月，“全国艺术硕士专业学位音乐教育专业主课建设研讨和教师培训会议”在赣南师范大学举行，旨在持续跟进协作类核心课程的开发设计，深化“器乐创编与排练”课程教学改革，加强课程组的交流与研讨，夯实和提高核心课程教学质量。同年9月，“全国艺术硕士音乐教育专业核心课程指导组工作会议”在延边大学举行，就艺术硕士音乐教育专业研究生培养模式更新与转换的迫切性、对艺术硕士音乐教育方向核心课程建设过程中的导师与学生层面、理论与实践层面两个维度的问题分别进行深入研讨，进一步推动了音乐教育专业研究生培养模式的创新。

通过由小组到大会的启发式讨论交流、进行教学方案（教材）研发、开展课程观摩与研讨，艺教指委以点带面积极推动协作课的开展，协助高校和老师加深对“协作课”的理解，努力转变教师的固有授课思维和模式，目前部分高校已成功将协作课落地。以贵州省为例，省属21所高校中，贵州师范大学和贵州民族大学陆续开设了音乐协作课。其中，贵州师范大学针对不同年级的音乐教育研究生开设了三门协作课，分别由三组导师团队完成课程开发和授课，其中两个组授课周期为18周（一学期），一个组为36周（两学期）。三门课程均按照《艺术硕士专业学位研究生核心课程指南》的指导性意见，用《多声部音乐编创与排练》命名，但教学内容和手段有显著差异，一门课程以训练合唱编创为主，另一门以提升作曲理论技术为主，唱、奏协作训练各一个学期，融入教学法内容的讲授和实训。贵州民族大学针对音乐教育和音乐表演专业全年级在读研究生开设了《合唱与合奏创编与排演》协作课，采取集体备课、分专题授课的形式，设置“专业重唱小组课”“专业重奏小组课”两个板块。贵州大学虽暂未开设协作课，但也开设了以作曲理论为核心的编创类课程。另有部分本土高校教师表示正在积极参与协作课的设计和筹备，也有部分受访教师表示暂无开设协作课的计划或能力，或者完全未参与过协作课的相关培训。

尽管一部分高校已经开始音乐协作课的尝试，但仍有不少学校面临不同的实操问题，如：教学思维不够变通、资队伍结构不够完善、教学资源不够充足、教学方法不够多元等。

四、普通高校音乐协作课的设计与开发

（一）更新教学理念，组建“导师群”协作教学团队

随着教育理念的不斷发展，传统教学模式培养出来的音乐教育人才已经难以满足当今社会的需求。西方在20世纪90年代初期提出协作学习的概念，并充分探讨其在高等音乐教育中的运用。Smith和MacGregor明确“协作学习”不同于传统的以教师为中心或以课程为中心的课堂模式，在保持原有的如讲课、听讲、记笔记等教学行为的同时，更强调学生与学生之间、学生与老师之间的共同参与和互动，聚焦于学生对学习内容的自主探索。艺教指委在关于协作类核心课程建设的工作会中曾多次强调师资队伍需改变多年来在传统教学中所形成的惯性思维，转变传统以教师为中心的教学模式，这也与新课标的要求不谋而合。因此，更新教师的教学理念，使其正确理解“协作课”中“协作”的内涵与外延，加速教学思维转型，培养宏观的教育思维，是开好协作课的基本前提。另一方面，协作课的建设也迫使教师认真评估自身的综合能力，需要从单一学科的知识传授者转变为掌握跨学科知识的课堂组织者和资源的整合者。

另外，音乐教师队伍主要由传统的表演专业教师和音乐理论专业教师组成，教师往往专注于单一科目知识的传授，在缺乏充分实践的情况下，容易导致教学内容与实际运用存在较强的割裂感。对此，建立“导师群”协作教学团队，可以有效形成资源共享与优势互补的互助模式，从课程设计团队组建起即进行协作开发，共同负责课程结构的设计、教学素材的整理和教学成果的评估。“导师群”的成员组合可以保持较高的灵活性，例如可以全由音乐相关专业教师组成，音乐理论、声乐、器乐、合唱、即兴伴奏、音乐艺术管理教师组合成一个团队；也可以跨领域跨专业加入其他学科的教师，例如音乐学与心理学、文学、教育学的教师联合；或者聘请校外导师，加入艺术家、中小学一线教师、文艺院团从业者等，从而融合不同领域的专业知识和教学经验，为学生提供更丰富、更多元的学习体验。

（二）优化课程架构，创造性布局教学内容

根据艺教指委副秘书长宋慧文在全国艺术硕士专业学位音乐教育专业主课建设研讨和教师培训会上的工作报告，合格的音乐教师需要具备：1.音乐学科基础知识和专业知识；2.音乐学科基础和专业能力，包括音乐教学基础和较强的教学能力，组织、管理、指导各类音乐实践活动的能力和教研科研能力。协作课作为核心课程体系中的一部分，课程架构设计和教学内容的布局应全面考虑如何将专业技能（唱奏技能）和音乐教学技能所涉及的多个方面有机结合。

优化课程架构需要从整体上把握课程的脉络和逻辑，使课程在满足人才培养目标的同时，具有较强的连贯性。在目前对协作课没有统一要求的情况下，课程架构应根据培养目标、教学条件和具体学情进行多样化构建，以确保最大化整合师资和教学资源。例如按照编创能力进阶所涉及的不同阶段知识进行板块划分；也可以根据“导师群”所擅长的领域构建课程板块；还可以结合新课标的要求和内容，按照课程目标、学习任务或学段要求对课程板块进行划分。如按照核心素养内涵分为审美感知、艺术表现、创意实践和文化理解；根据学习目标划分多种形式，如：趣味唱游、情境表演、独唱与合作演唱、独奏与合作演奏、编创与展示、小型歌舞剧表演等；或者整合当地中小学教材内容，将课程划分为不同的单元或主题；另外还可以按照地域特色设置课程板块，例如西部大部分高校可以在课程中加设少数民族音乐专题。但值得注意的是，无论课程架构如何安排，都必须确保各个教学板块和教学环节之间的衔接与补充，强调学生与学生之间、学生与教师之间的协作性，板块之间不应存在分割状态。

（三）创设教学情境，采用灵活的考核评估手段

“协作课”的根本目标是通过综合育人让学生在未来的职业生涯中更好地完成教学任务、解决教学场景中的各种复杂问题。因此，在教学过程中，应充分创设教学情境，运用多样化的教学手段，通过有意识地开展教学实践活动，鼓励学生主动实施课堂教学。例如在课堂中模拟现实中小学教学情境，让学生进行角色扮演，规划和设计音乐课堂教学，学会处理临时出现的编创问题；在课堂上选择不同的主题，让学生进行教学设计或音乐活动的组织、排练，并现场试教；根据教授的知识点，让学生临场发挥进行编创和小组表演，检验学生将理论转化为实践的能力。

另外，考查与评估也是协作课教学中的重要环节。新课标注重实现“教——学——评”的一致性，明确指出“评价是检验、提升教学质量的重要方式和手段。要充分发挥评价的诊断、激励和改善功能，促进学生发展。”建立有效的考核评估体系、采用灵活的考核评估手段对检验教学内容和成效提供明确参考，也有助于监督学生学习的进阶情况，更好地实现课程的阶段性目标。根据新课标和《音乐教育方向艺术硕士专业学位基本要求》，在进行教学评价时，需要同时兼顾结果性评价和过程性评价，通过参与度、完成度和满意度进行测量，对学生的学习态度、学习达成度和教师的教学质量进行检验。各高校可以根据生源情况、课程目标和具体的授课内容采用灵活的考核评估手段，进而更好地对应教与学的安排。通常，过程性评价应包括课堂评价和作业评价，具体为课堂出勤率、课程参与积极性、回答问题情况、小组讨论情况、小组协作情况、作品编创情况、试教表现、课后作业完成情况等。结果性评价和考查方式差异性则因校而异，可以用音乐会的形式进行考核，评估内容包括策划、组织、排演、呈现，以及作品的协作编创成果；也可以增加其他命题类的考查内容，例如教案的设计和撰写，PPT制作和演讲、论文等。评价结果可以采用分项等级制和评语相结合的方式呈现，避免单纯用分数评价学生。完善考核评估体系可以尽可能多维度测评学生的学习成果和教师的教学能力。同时，教师应该注重在教学过程中和考查结束后立即进行教学反思，并给予学生及时反馈与指导，帮助学生及时调整学习策略，提升学习效果。

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[10]全国专业学位教育指导委员会.关于“音乐教育方向艺术硕士研究生协作类核心课程建设”调研和遴选情况的通报（艺教指委〔2022〕4 号）[Z].2022.

①《义务教育艺术课程方案（2022 版）》第2页。

②《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》2001版 第2页。

③《义务教育音乐课程标准（2011版）》 第3页。

④《义务教育艺术课程方案（2022 版）》第15页。

⑤《义务教育艺术课程方案（2022 版）》第35页，3—9年级学习任务第四点设置为：编创与展示，并明确“编创是发挥想象力、释放艺术潜能的实践活动，是培养音乐思维，发掘、提升学生音乐创造能力的重要途径，对培养创新人才具有重要意义。”编创与展示包括即兴表演活动和简单音乐的编创、表演。

⑥《义务教育艺术课程方案（2022 版）》第15页。

⑦张巍、丁凡在《论音乐教育专业研究生协作类课程——对艺术硕士核心课程建设的思考》（中央音乐学院学报2023年第03期第81页）一文中阐释了协作课《多声部音乐的编创与排练》 所具有的两种特征：1. 课堂实践类课程，即在课堂（内部）而非在工作实践（开放场所）中完成；2. 它的“协作性”决定了它既具有协作的课程形态，并同时对“专业主课”产生潜在的协同和补充作用。

⑧张巍、丁凡：《论音乐教育专业研究生协作类课程——对艺术硕士核心课程建设的思考》，《中央音乐学院学报》，2023年，第3期，第81页。

⑨张巍、丁凡：《论音乐教育专业研究生协作类课程——对艺术硕士核心课程建设的思考》，《中央音乐学院学报》，2023年，第3期，第82页。

⑩《义务教育艺术课程方案（2022 版）》第5页阐述了课程目标的四个“核心素养”，即“审美感知”“艺术表现”“创意实践”和“文化理解”，其中“创意实践是综合运用多学科知识，紧密联系现实生活，进行艺术创新和实际应用的能力。创意实践包括营造氛围，激发灵感，对创作的过程和方法进行探究与实验，生成独特的想法并转化为艺术成果。创意实践的培育，有助于学生形成创新意识，提高艺术实践能力和创造能力，增强团队精神”。