基于项目化学习的红色经典作品整本书阅读教学探索——以《红星照耀中国》为例

单利娜|浙江省杭州闻涛中学

“整本书阅读”是《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“《课程标准》”）提出的两个拓展型学习任务群之一，其重要性不言而喻。作为“红色”精神的外化，红色经典作品融合了中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化等内容，具有独特的史料价值、文学价值和文化价值。红色经典作品整本书阅读教学，是语文学科培养青少年形成正确价值观的重要路径，也是初中语文教学的重要组成部分，但当前的教学实践依然存在流于浅表、粗放随意等问题。

项目化学习，指的是以培养学生关键能力为基点，基于驱动型问题，全程调动学生全方位的学习能力与学习品质，最终达到解决真实、复杂的挑战性问题，取得项目成果的一种学习方式。它通过整合情境、内容、资源、活动，形成一组指向关键能力、有关联有层次的学习项目，促进学生的个性化全面发展。

基于这样的认识，笔者在《红星照耀中国》的教学中开展了基于项目化学习的整本书阅读教学实践，旨在通过聚焦核心知识，规划主题项目，提升学生的阅读能力与思维品质。

一、以目标为导向

明确项目目标是实现整本书阅读项目化学习的首要环节。项目化学习的设计“需要寻找从核心概念到关键概念再到知识点的一整套知识体系”［1］。基于项目化学习的整本书阅读教学应立足于核心知识设计教学目标。

《课程标准》强调要弘扬中华传统文化，突出社会主义核心价值体系的带头地位，弘扬以爱国主义为核心的民族精神，要求“加强对阅读方法的指导”。对纪实类“红色”文学作品，“我们既要在历史的硝烟中牢记屈辱和荣耀，在历史的迷雾中树立正确价值观，更要探寻语文课程意义上的文学的实用性，穿透文字表象理解内容”［2］。基于这样的认识，笔者结合《课程标准》及教材对学生名著阅读能力的要求，明确了《红星照耀中国》整本书阅读目标：能运用阅读纪实作品的方法，把握写作事实，感受共产党人的革命精神与英雄气概，挖掘红色革命的现实意义，成为红色精神的传承者。

学习必然是不断反复并且螺旋上升的，为帮助学生走向深度学习、获得知识迁移，笔者细化教学目标，对《红星照耀中国》整本书阅读项目化学习进行了设计（详见表1）。

表1 《红星照耀中国》整本书阅读项目化学习设计

二、以真实情境为场域

情境，是影响学生具体学习活动和学习心理的场域，也是具有整合性、实践性的真实语言运用环境。《课程标准》要求“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”。因此，笔者设计与学习生活相关的真实情境，激发学生对项目的兴趣与探究欲。

（一）立足真实生活体验

以真实生活体验为基础，创设具有真实性、趣味性强的教学情境，是切实提高课堂教学效率的途径之一。《红星照耀中国》整本书由十二章组成。为体现整本书阅读的统整性，弥合学生由于时代差异产生的情感隔膜，笔者为学生创设了与现实生活有关联的阅读大情境。

建党百年之际，学校正筹办为期一个月的“红色血脉，百年启真”主题活动。现邀您一同阅读《红星照耀中国》，探究“红星何以闪耀中国”，并据此完成《红色任务书》。

《红星照耀中国》整本书阅读的项目化学习设计不应只着眼于让学生理解革命纪实文学的内容，而应让他们“透”过情境“走”进历史，更多地去感悟、体会革命文化在现代社会的生命力。与真实的校园生活相结合的学习情境，不仅可以激发学生的参与热情，而且有助于培养学生的社会责任感与历史使命感。

（二）尊重学生个性体验

项目化学习强调以学生为主体。从学生的角度设计情境，是突出学生主体地位的重要表现之一。情境应为学生的自主学习、自主发现、自主探究、自主评价提供良好的环境。如在“人物焦点谈”项目中，笔者创设了相对开放的情境，让学生能够基于个性化的阅读体验，选择感兴趣的人物进行研读，具体如下。

【“故事里的中国”红色领袖访谈录】

节目组准备安排人物访谈，拟邀请红军领袖后代、《红星照耀中国》电视剧主创人员、文学评论家等作为嘉宾来到节目现场，具体名单如下（略）。请任选其中一个对象，以节目组的名义拟写邀请函。

【“英雄的感召”话剧创作及排演】

建党百年之际，学校文学社与话剧社联袂，准备在文艺汇演中献上红色话剧作品《信仰的感召》。请据此选出你认为最适合的三位英雄，结合具体情节，制作角色表。

三、以阶梯式驱动任务为载体

设计整本书阅读的项目化学习时，要对学习内容进行功能定位、系统整合和逆向设计，其任务设计则应注重整体性与层次性相结合、开放性与合作性相结合。在教学实践中，笔者通过阶梯式的任务设计，助力学生有效学习。

（一）细化子任务

基于项目化学习的整本书阅读时间跨度大，学习容量大。在教学中，教师基于学生的认知规律，设计阶梯式子任务，能够有效推进项目的实施。大情境以解决现实问题为基础，而每个子任务则需要学生调动已有经验进行探究。教学需对子任务进行细化。比如，笔者在“项目一：经典阅读馆”中设计了“红色任务书”“红色小手账”“红色云地图”三项阶梯式子任务，并进一步明确：“红色任务书”指向整本书阅读规划，包括阶段规划、方法指导、任务设计，对阅读过程进行全程监控与策略指导，引导学生养成良好的阅读习惯；“红色小手账”指向阅读过程跟进，实时记录学生动态化的阅读感受与灵感、阅读思考与困惑、学习日志与自我评价等；“红色云地图”指向对阅读之旅的回顾，以表现性评价“温和”考查学生的学习成果，以阶段性展示激励学生进一步深度阅读。

（二）搭建子任务支架

随着阅读任务难度的提升，学生将不断面临复杂的认知冲突，而这些思维中的阻滞点、瓶颈点往往也是教学的生长点。教师要设计合理而有效的认知支架，让学生能够通过“从哪里起步”“如何一步一个脚印地攀登”等环节进行深度学习。同时，教师还要根据不同层次学生的心理认知水平和知识水平，设计有梯度、可选择、可操作的思维支架，引导其自主建构认知结构，发展思维能力。

以“项目四：信仰的足迹”中的“红色基地寻访”子任务为例：在拟写采访提纲时，笔者使用问题支架和思维导图，引导学生回顾新闻采访要素，帮助学生撰写完整的采访稿；在撰写《革命烈士纪念馆调查报告》时，笔者为学生提供范例支架，引导学生提取典型调查报告的要素，帮助他们更好地筛选材料，提炼观点，拟写报告。支架搭建，可助力学生的思维深化与能力提升。

四、以全程性评价为监控

作为目标真正落地的手段，评价应贯穿教学始终，并根据教学效果不停反馈于教学活动，以起到调整和完善教学的目的。

（一）指向目标达成的评价

评价依据应根据初始设定的目标来确定，应能有效反映目标的达成度、学生的理解度，最终指向学生对“核心知识”的理解。在整本书阅读项目化学习中，教师要围绕序列目标从不同维度制订评价细则，每个环节都设计相对应的考核指标，这些考核指标要让学生具体可感，并能直接反映到学生的行为上。同时，评价还要能够反映该活动的效果和质量。

除了常态化的纸笔测试外，教师还应聚焦知识的应用场景，制订具体的评价任务，且制订的评价任务要能够反映学生在实际运用中对知识技能的“理解”程度和迁移能力。如在“‘故事里的中国’红色领袖访谈录”学习环节中，为了评估学生对重大历史事件中领袖人物所起突出作用的了解，体会领袖人物的核心精神品质，笔者设计了一项评价任务“录制领袖人物演讲视频”，其设计思路详见表2。这需要学生利用在演讲单元所学到的相关知识和技能，结合对领袖人物生平经历、性格特点、意志品质、特定环境中的心理状态的把握，进行模仿性展示。

表2 “‘故事里的中国’红色领袖访谈录”评价任务设计思路

（二）兼顾反思与改进的评价

高质量评价的首要目标应该是帮助学习者学会如何评价自己的学习过程，并进一步习得如何改进的做法和学习策略［3］。教师应重视学生自主建构的过程性评价，并通过过程性评价的迭代升级，引导和促进学生的学习。在围绕学习目标设计评价标准时，教师要不断改进、优化实践流程，在迭代中实现其兼具评价与学习支架的功能。

比如在“项目四：信仰的足迹”中的“红色基地寻访”子任务中，评价标准的形成经历了由“根据已学知识制订访谈评价标准”到“根据视频比较分析制订访谈评价标准”再到“根据生生模拟练习制订访谈评价标准”的演变过程，每次改进都会加深学生对已学采访知识的理解与运用。

综上，基于项目化学习开展整本书阅读教学能帮助学生走出对红色经典作品学习兴趣低、隔膜大的窘境。而以目标为导向，以真实情境为场域，以阶梯式驱动任务为载体，以全程性评价为监控，则能提高学生阅读红色经典作品的效益，让学生更深刻地了解其承载的革命文化内涵，进而帮助学生在实践探究中提升社会参与感，培养责任意识，厚植爱国情怀，传承红色精神。