奠基·助燃·赋能：让习作教学指向“能够写出来”

□陈泉堂

写作是用语言表达看法并建构联系的过程。“根据文章产生的自然程序组织学习过程”至关重要。因此，习作教学最应该重视的是“如何写”的问题，也就是要将重点放在表达方式、结构技巧和过程性写作策略上。

荣维东教授在《交际语境写作》一书中提出了三维写作课程内容框架，对应“语篇写作知识、交际写作知识和过程写作知识”三个维度。基于此，有效的习作教学应该在“迁移规范表达、创设交际语境、设计任务驱动”三个方面下功夫，将教学核心指向“让学生能够写出来”。

一、迁移规范表达，感悟语文品质，为“能够写出来”奠基

习作内容可以拓展，习作素材可以开发，技巧方法可以传授，唯独语言表达能力难以在短时间内提升。可以说，语言表达是影响学生能否写出来的关键所在。

王尚文教授在《语文品质谈》一书中说过：“语文教学的核心任务就是教师引导学生去发现、感悟课文美好的语文品质，进而探究它生成的缘由，使学生得到借鉴，最终达到提升自身语言作品的语文品质的目的。”基于此，习作教学要站在单元统整、读写联动的视角，以语文品质的培养和提升为目的，多渠道规范表达，使学生从多个层面提升语感，为“能够写出来”奠基。

（一）借助单元群读，关联语文品质

统编教材在编排时有效融入了“群读”理念，单元内的课文组合绝大部分都是理想的群读范本。以四年级下册第四单元为例，本单元选编的课文在表达方式上既有共性，也有区别，与“体会作家是如何表达对动物的感情的”这一语文要素相契合。教师可以梳理出单元群读线索，在此基础上引导学生感悟单元关联语文品质，迁移内化表达方法，落实语文要素和关键语文能力，为有效的读写融合打下基础（如表1）。

表1 四年级下册第四单元关联语文品质分析

比如，《猫》的第二自然段中两处用到“说……吧……的确……可是”这样的转折句式，通过前后对比写出了猫性格古怪又举止可爱的特点。这样的语言表达方式对四年级学生来说是很新鲜的。因此，课后习题安排了小练笔来迁移这种口语化的表达。教学中，可以先抓住中心词“古怪”，通过“总分结构读”的方法——由教师读中心句，学生接读描写猫“老实、贪玩、尽职”三个特点的分句，感受词句间的转折和“反语”的用法，将三个表达层次梳理清晰；再通过“减词对比读”的方法，突出“的确”“成天”等程度副词对表情达意的作用；最后通过“师生承接读”的方法，让学生体会“吧、呀、呢”等语气词的表达效果，对老舍平实、口语化的表达风格以及明贬实褒的表达方式有初步的感性认识。

（二）借助链接资源，增加语用经验

从三年级开始，统编教材正式把课外阅读纳入教材体系，形成“精读”“略读”“课外阅读”三位一体的阅读框架。在“一主+两翼+整本书阅读”的模式下，建构与单元语文要素、单元关联语文品质相匹配的群读内容，是“读写结合、以读促写”的前提与基础。

仍以四年级下册第四单元为例。首先，聚焦“一主”，即课文及相关“阅读链接”，使教学由传统的词句段篇分析走向深层的、内隐的语言经验探寻。接着，选编同一作家的不同作品和不同作家的同一主题作品作为“两翼”，帮助学生再次感悟单元关联语文品质、迁移语用经验。同时，选编古诗文或现代诗歌，作为主题阅读或拓展诵读的资源，进一步感知同类语文品质在不同的文体和题材中的呈现方式高度匹配。最后，将学生的视角引向整本书阅读赏析，引导学生运用比较阅读的策略，感受语言的生动性和作家表达的独特性，在书中重点寻觅相近的语用经验，以便提升自身作品的语文品质（如表2）。

表2 四年级下册第四单元群读内容设计

（三）借助读写互动，发现表达密码

统编教材中的单元是一个引导学生进行语言文字理解和运用的完整系统。在这个系统中，以群读形式出现的文本资源虽然在内容和表达上不尽一致，但都隐含着一个共同的“表达密码”。教师要通过系统化的设计，在单元统整的言语实践活动中，有效嵌入多种形式的读写互动训练（如表3），引导学生发现、理解并运用这些“表达密码”，提升言语表达能力。

表3 四年级下册第四单元读写互动设计

在单元整组推进的模式下，即时性的读写互动能有效破解作家语言表达上的秘密，实现语用经验的有效迁移。四年级下册第四单元的习作要求是“写自己喜欢的动物，试着写出特点”。在教学本组课文时，教师重点选取了《猫》的第二自然段、《母鸡》的第一至三自然段、《白鹅》的第五至六自然段。先让学生找出作家是如何描写动物外形、性格或其他特征的，集体讨论表达方式的不同；再总结出“先概括特点，再抓好事例”“先抑后扬”“明贬实褒”“多种修辞写特征”等方法；接着引导学生发现这些表达方式在描写动物时所起的作用，品味、推敲语言表达的形式，领悟遣词造句、谋篇布局的方法；最后指导学生进行片段仿写练习，在主动的言语实践中，感知隐藏在选文中的表达密码，为“能够写出来”做好铺垫。

二、创设交际语境，激活习作动因，为“能够写出来”助燃

（一）写作要素：从“习作要求样态”向“交际语境样态”转换

正如荣维东教授所说，“写作行文的过程就是一个依据语境进行关联性思维，选择语篇呈现形式，并通过各种语言手段向不在场的读者展示交际意图，构建意义网络的过程”。他认为，写作的交际语境要素主要有五个：读者、作者、话题、目的和语言。教材中的习作要求或习作任务一般都会涵盖这五个要素，但受版面或表述方式的限制，在一定程度上会忽略交流对象和交流意图的设置，导致学生无法持续融入情境。交际语境写作理论支撑下的习作教学首先要对教材语言进行转换，挖掘其中潜在的“交际语境”因子，使习作任务要素趋向交际语境样态（如表4）。

表4 基于交际语境的习作任务要素分析转换

从表4可以看出，“习作要求样态”虽然隐含了便于学生对话交流的“语境要素”，但对四年级学生来说，要据此还原“交际语境”还是有一定困难的。因此，教师引导学生进行转换十分必要。在转换语境的过程中，学生强化了“读者意识”，激活了习作动因，有利于他们在真实的语境下积极、主动地表达。

（二）写作动机：从触发“起点动机”向融入“全程语境”转换

交际语境写作理论强调持续激活写作动机。为了让学生有目的、持续性地进行表达，习作教学中对语境的运用应该是不断生成和动态推进的：课初设置语境触发，课中延续语境驱动，课尾重视语境呼应。这样一以贯之地“全程语境”链接，可以凸显行文中的读者意识，使学生的表达热情始终处于被点燃的状态。

以四年级下册的《游___》为例。本单元的语文要素有两个：“了解课文按一定顺序写景物的方法”和“学习按游览的顺序写景物”。单元习作要求学生把游览的过程写清楚。这是继三年级上册《这儿真美》和四年级上册《推荐一个好地方》之后，教材设置的又一篇写景类习作。其中，按游览顺序写景物是学生第一次接触。教学中，教师可以将任务情境的创设贯穿整个单元学习过程（如图1）。

图1 交际语境写作理论支撑下“全程语境运用”路径

学生选择介绍的游览点各不相同。由于无法实地体验游览过程，教师设计了“网络打卡身边美景”，并为“云游景点介绍”的优胜者颁奖的情境，从而推进整个习作任务。在学生的试写遇到问题时，教师进一步延展情境，引出“云游景点介绍”的四大标准，让学生明白什么样的游记才符合广大游客的需要，依此构思自己的游记。习作任务的推进始终未跳脱于情境之外。另外，为了增进学生对四大标准的认同，师生以教材为例，再次印证四大标准行之有效。收尾阶段，教师让学生对照标准评选“最佳导游词”和“十大网络导游”，并借助班级公示栏和习作公众号进行推介，使整个单元的习作情境形成完美的闭环。

这样的习作语境设置，能有效触发学生的习作动因，使学生与读者产生共情，努力从读者的需求出发进行构思与表达。

三、设计任务驱动，搭建习作支架，为“能够写出来”赋能

有了全程语境的加持，习作教学的关键就变成设计与情境相匹配的习作任务。以任务驱动为方式，以任务分解为手段，以任务链的有序组合为模式，动态化地设置大情境支撑下的单元习作任务轴，适时提供“能够写出来”的辅助支架，可以为习作任务的高效完成持续赋能。

（一）遵循习作逻辑，设计任务驱动

仍以《游____》为例，以“云游景点介绍”“无人机视角模拟游程”“班级推选四星游记”和“十大网络导游评选”为贯穿始终的情境，明确四大驱动任务，可以设计出如图2 所示的习作任务轴，从而有效解决学生习作过程中指导缺位、习作和学生生活需求关联度不高等问题。

图2 大情境支撑下的习作任务轴

在四大驱动任务中，任务2 和任务3 是习作指导的重点，也是学生构思谋篇和有序表达的难点。

任务2 中，教师让学生借助本地旅游网站的“VR 游园”，对模拟游程进行梳理。学生以“虎丘”为切入点，按照“常规线路”和“家庭线路”两条路径，完成“网游虎丘”的三个组合“动作”：标路线图、找重点景、画游览序。通过对这几个重点步骤的细化，学生很快可以对照示意图下笔成文。

任务3中，学生对通过何种方法有序介绍重点景物存在表达上的困难。在“重点游程我会写”环节，教师设计了“典型段中学过渡”和“移步换景仿游踪”两个习作指导微课，引导学生从课文中来，到习作中去，用好过渡词句，写清重点游踪。针对如何将重点景物写细致这一难点，教师安排了“生动描写五法”和“灵活修辞四式”的句式、片段仿写练习，解决学生“游程容易清晰、描写最难细致”的共性问题。

实践表明，充分预估学情，遵循习作规律，借助“分解任务、组合习写”的驱动模式，能较好地提升学生的习作动能。

（二）瞄准习作障碍，搭建习作支架

即便有了情境的融入和任务的驱动，学生习作过程中的表达障碍依然无处不在。教师需要抓准“扶放”时机，在学生的最近发展区内为学生提供适恰的支援。具体而言，可采取“我来做”（示范）、“我们来做”（指导下的实践）和“你来做”（独立实践）的交替模式，与学生一同循序渐进地建构有情有趣、有滋有味的习作演练场，为学生独立表达搭好支架。

1.往哪去——目标支架

习作教学中，清晰的目标导航十分重要。教师可以设置有利于学生定位习作目标的短语（如：用好连接词、突出重点景），并在任务推进时不断强调，使学生始终清晰“要往哪里去？现在在哪里？通往目标的最佳路径是什么？”

2.写什么——思维支架

在完成习作任务的过程中，如何选择内容、组织材料、安排顺序、分配内容，可能是学生遇到的第一批障碍。为此，教师可以用清晰的思维支架予以援助。在选择材料上遇到困难时，可以采用“情境列举”的方式解决；在先后排序上遇到困难时，可以采用“最优路径”的方式解决；在情节安排上遇到困难时，可以采用“直观拼图”的方式解决……有了思维支架的助力，学生的言语结构理得清，习作过程看得见。

3.怎么写——范例支架

经典的语言范式是优质的写作支架。对文本信息进行有选择的提取、整合、比读，能有效促进习作语文品质的提升。如根据课文《白鹅》中的统领性语句“鹅的高傲，更表现在它的叫声、步态和吃相中”，可以提炼出“（ ）的（），更表现在它的（）、（ ）和（ ）中”的句式，作为习作《我的动物朋友》的范例支架。这种支架的运用，可以帮助学生完成习作框架的搭建。

4.怎么改——评价支架

大单元教学倡导教、学、评一体化设计。评的目的之一就是让学生更好地修改、完善自己的作品，向习作目标靠近。以《游___》为例，在完成习作初稿之时，学生对照四大标准完成第一轮自评自改；在习作任务的收尾阶段，借助“四星游记推选”“十大网络导游评选”“班级习作公众号发布”等任务的相关标准，学生不断发现自己习作的价值所在，在提升习作能力的同时，感受到习作的乐趣。

当习作教学目标清晰地指向“让学生能够写出来”时，教师更需要有效地借助经典范本规范表达，借助全程语境激活写作动因，借助单元任务轴开辟最佳路径，适时提供支架，为学生习作素养的全面提升奠基、助燃、赋能。