如何实施高中英语读写结合教学

王燕

读写结合以写作为目的，根据写作需求来对阅读信息进行相应的选择和处理，让阅读为写作服务。此处的阅读不同于常规的阅读，不需要完整的阅读教学过程，与写作无关的环节可以省略，直奔写作内容。基于此，文章分别从创设写作情境、设计层次性问题、分析语篇体裁特征、开展多元评价等方面，深入剖析读写结合的具体实施路径，旨在发展学生的语言能力，促进其核心素养的发展。

一、创设写作情境

写作情境的创设，能够激发学生的想象力，点燃学生创作的动力。写作情境的设计应该具体明晰，贴近学生生活，内容真实且丰富，能够诱发学生从多个视角进行切入，找到自己发挥的着力点，激发写作兴趣。在教学中，教师可于读前，创设写作的真实情境，以写作驱动阅读，引导学生选择与阅读相关的信息，从而激发学生的写作兴趣。

如，译林版高中英语必修三Unit 3拓展阅读，该文本主要描述了如何戒掉智能手机，重拾其它兴趣，突出合理使用智能手机的主题意义。教师据此，设置写作任务：（1）以你如何戒掉智能手机为话题进行写作。（2）写作内容包括：说明戒掉使用智能手机的原因、描述怎样戒掉手机的过程、总结合理使用智能手机的心得。（3）针对如何戒掉手机的方法，可以是重拾以前的兴趣爱好，如体育运动、读书、画画、参加各种活动等，增加现实社交的频率，让手机的使用成为生活的有效补充，成为生活美好的点缀。又或者是，重新发现一些新的爱好，认识了一些兴趣相投的朋友，发展了一项新技能等，都是取代智能手机过度使用的最佳选择。这种真实写作情境的创设，给了学生想象与构思的空间，使得每个人都能找到自己切入的最佳点，从而更好地在阅读中选择自己需要的信息，提高了学生写作的主动参与性。

在读前，教师设置贴近学生生活的写作任务，以任务引领学生开展有针对性的阅读。手机的使用贴近学生生活，且学生有深刻的体验和经历，易于调动学生的兴趣。且写作任务要求与阅读语篇内容相类似，便于学生阅读时在语言知识、行文框架等方面进行模仿，促成写作的完成。

二、围绕主题设计递进问题

读写结合中阅读理解问题的设计，应该体现在两个方面，一是以主题为核心，构建读写之间主题的关联；二是问题之间要有层次性，螺旋式上升，从主题内容上升到主题意义，为学生写作提供支撑。在教学中，教师可以写作任务为导向，从主题意义关联上切入，围绕语篇设计具有层次性的递进式的提问，引导学生逐步从浅层阅读上升到深度阅读，从而把握主题意义。

如，译林版高中英语必修一Unit 2 Lets talk teen阅读教学中，教师以让学生结合自身实际，写一篇化解亲子之间矛盾的文章，重点描述采用何种方法有效地解决了亲子之间矛盾，以及从该事件中获得的启示。据此，教师提出如下问题，让学生认真思考并回答：（1）What do you usually argue with your parents about？（2）What do you think are the reasons for the quarrel between parents and children？（3）How should we resolve the conflict between parents and children？（4）What do you think is the authors writing intention？（5）Do you agree with the suggestion in the text？ Why or why not？其中问题（1）至问题（3）是针对语篇内容提出的问题，需要学生从文中提取亲子之间产生争吵的内容，为什么争吵，产生这些矛盾的原因，以及如何解决亲子之间沟通的障碍等。这些信息或多或少可以在文中找到。问题（4）至问题（5）则是指向主题意义的提问，让学生从更深层次上构建阅读语篇的主题意义与写作文本之间主题上的联系，为写作做好准备。

在教学中，教师以设计指向语篇内容和主题意义的提问，以写作任务为驱动，引导学生由对阅读内容的理解到对主题意义的理解的转化，从而为后续写作提供主题上的关联，以及意义上的支撑，实现读写有效融和。

三、分析体裁特征和语篇风格

不同体裁语篇的结构亦不同，通过分析语篇的体裁特征，可以帮助学生把握语篇建构的过程，让学生从不同体裁特点的角度来理解语篇内容，从中汲取写作需要的知识。阅读在某种意义上即是写作的“彩排”，分析阅读材料为写作提供了“彩排”的道具。基于此，在教学中，教师可通过分析阅读文本的体裁特征，辅助学生掌握该体裁语篇的架构，并将其运用到写作中，有助于提升学生的写作水平。

如，译林版高中英语必修一Unit 4阅读Teen faints after skipping meals，该文本是一篇新闻报道，讲述的是一位高中生因多餐未进食晕厥送进医院抢救的事件。教师引导学生对文本体裁进行分析：该语篇结构呈倒金字塔结构，即将最重要的信息放在开篇，后面按照重要程度递减的顺序展开。即文本导语部分介绍了女孩因多餐未吃，而导致晕厥送进医院，后面的主体部分介绍了女孩节食的原因、减肥的意见、合理健康饮食的重要性等内容，进而揭示健康的生活才是最有效的塑身方式。学生在写新闻文章时，也可以采用这种倒金字塔的结构，按照信息重要程度的递减进行写作内容的安排。如，写一篇因过度食用减肥药导致心脏疾病的新闻稿，学生就可沿用该语篇的写作风格，组织文章结构，分别对标题、导语、主体这几个部分的内容进行构思。同时，语言上也要遵循新闻客观、真实、简洁等的特点。

此次教学，教师选取了新闻报道类体裁的阅读文本，以写作任务为驱动，对文本的体裁特征和内容的安排进行解读，引导学生在写新闻稿时学习与模仿其结构、语言、内容，幫助学生更好地完成写作任务。

四、开展多元评价

好的文章都是修改出来的，没有人能做到一次成文就达到完美的程度。这就需要教师设定评价的标准，采取自评、互评、师评等多元化的评价方式，对学生的习作进行点评。尤其是学生互评，让学生去审视作品，于他人作品中发现不足的同时，也从中汲取优点，以弥补自身的短板与不足，促进学生对自己的习作进行调整和修改，从而完善作品质量。

如，译林版高中英语必修三Unit 3拓展阅读，在习作评价中，教师设定如下评价标准：（1）是否谈清楚了戒掉使用智能手机的原因；（2）有没有描述戒掉手机的过程和具体的方法；（3）是否突出合理使用智能手机的主题意义；（4）在语意逻辑上是否保持连贯性、一致性，语言的使用是否准确、恰当等。学生围绕这些标准对同伴的作品进行点评，且点评过程中，教师会针对性地进行引导。需要指出的是，该环节中的评价，并非单纯的从写作内容、语言运用等方面进行点评，还会涉及对阅读文本的回顾，即写作的架构、语言的选用、主题意义的突出，原文阅读是否发挥了支撑的作用。学生在回顾的过程中，自然会对阅读文本和习作产生一个对比，这也成为学生修改习作，调整语言的一个方面，从而实现读写在评价环节的又一次融合。

此次教学，教师通过生生互评、教师点评等的方式，对学生的习作进行多元评价。在评价中，学生再次回顾阅读文本，对写作产生新的想法，提出合理的建议。与此同时，学生会根据提出的意见进行修改，若课堂时间不够，可以在课后进行修改，然后再以朗诵或演讲的方式进行分享和交流，进行再一次的评价，将学生的写作提升到另一个高度。

总之，读与写是一个连贯的语言认知过程，读能够促成更好地写，写也不断影响着阅读行为的发展，并影响阅读的选择性、针对性、持续性、有效性。针对学生读写能力的培养，教师要科学地设计读写结合教学方式，合理把握读与写之间的关系，以写为驱动，以读促写，读写联动。在教学中，教师除了创设写作真实情境、设置层次性问题、分析体裁特征、引入同伴互评等策略外，还可从段落交际功能、文本修辞手法等视角切入，引导学生通过阅读获取写作所需要的知识，从而实现读写一体化，推动学生阅读和写作能力的提升。

本文系江苏中小学教学研究室研究课题，课题名称《基于主题语境培养高中英语读写素养的行动研究》（2019JK13-L366）。

（作者单位：江苏省泰兴市第一高级中学）79