以单元教学设计促进深度学习

苏继平 谢雯菁 姚国虎

《普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课程”）提出，学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。此外，新课程还要求“内容聚焦大概念”。这就要求教师激发学生的学习热情，进行深度学习。深度学习理论指出，在进行教学设计时要考虑以下四个方面：核心素养导向的学习目标、引领性的学习主题、挑战性的学习任务、持续性的学习评价。基于上述考虑，教师需要进行单元教学设计，在真实情境中解决问题，以此组织单元教学。

单元教学设计就是讲述一个连贯的故事，解决一个真实的问题，建立有效的学习路径。以“特异性免疫”单元为例，这一单元以新冠疫情为情境，人体对抗新冠病毒的过程是该单元的教学明线，核心概念的建立路径、学生的认知逻辑和关键能力发展是暗线，双线并行中培育学生的生物学科素养。本单元涉及“生命观念、科学思维、科学探究、社会责任”四项核心素养，单元教学设计通过详略得当的内容安排，使学生的核心素养得到全面发展。如第2、3课时主要发展模型与建模、演绎推理的科学思维，第5课时主要落实关爱生命、崇尚健康文明的生活方式的价值观，倡导学生成为健康中国的促进者和实践者。

确定核心素养导向下的单元学习目标。确定单元学习目标前，教师首先要分析课程标准、教材、教学参考书中主干知识、核心概念，厘清大概念与重要概念、次位概念之间的关系，以及相关大概念之间的联系。其次，单元学习目标要全面、具体、明确，体现生物学科核心素养。最后，要充分调研学生学情以及可利用的教学资源，如虚拟实验、校外参观等。

确定引领性的学习主题。单元学习目标确定后，创设整合性、真实的生物学情境，支撑单元教学。本单元探讨了与新冠疫情相关的4个小情境：建立新冠病毒屏障、如何抵抗新冠病毒、如何防御新冠病毒、注射新冠疫苗后的不良反应。使学生认识到生物来源于生活，又回归于生活。在真实情境中，根据学习目标确定若干个关键问题：人体免疫系统需要什么物质和哪些结构建立抵御新冠病毒的屏障？人体免疫系统如何有序排兵布阵与新冠病毒展开“战斗”？如何科学归纳“战斗经验”用于防御新冠病毒？若人体免疫系统防卫出现失误，人体的生命健康将面临哪些威胁？

确定挑战性学习任务。问题系统确定后，基于每个关键问题设计可行、具有挑战性的学习任务。每个单元的学习任务都由一组彼此关联、结构化、有逻辑的系列学习活动组成。本单元设计了丰富的学生活动：利用教具构建体液免疫和细胞免疫的模型、分析实验、阅读科学史、人物访谈、查阅资料、制作海报等，充分调动学生的主观能动性。学生主动发现问题，利用教师搭建的阶梯，自行解决问题，收获满满的成就感。

確定可持续性学习评价。教学评价是单元设计的重要环节，评价应以学生发展为本，应以生物学课程内容、学业质量标准为依据，聚焦学科核心素养，促进教师的教与学生的学。已往教师仅仅通过纸笔测试、作业情况了解学生的学习情况，忽略了学生的课堂表现以及持续性发展。教师除了注重学生的结果性评价，更应该注重学生的过程性评价、可持续性评价，以便学生及时了解学习效果，也有助于教师改善教学策略。“特异性免疫”单元教学中，由教学前学情检测，到教学过程中评价量表评价、生生评价、师生评价，最后到教学后纸笔作业和单元测评、智慧学伴测评，评价形式多样，确保在充分了解学情的基础上，积极引导学生课堂参与，强化知识和能力的落地。

通过单元教学，学生表现出更高的积极性和主动性，增强了探究意识、问题意识、合作意识。实践证明，生物单元教学设计能够减少碎片化知识的记忆负担和作业负担，让学生达成长效学习、深度学习，进而学会学习，锻炼在复杂情境中解决具体问题的能力，全面发展生物学科核心素养。

责任编辑：黄硕