一料多构培养历史多元思维能力

◎ 海南省海口市海口实验中学 唐政虎

“历史学科多元思维”就是要跳出点、线、面的限制，能从上下左右、四面八方去思考问题的立体思维方式，历史多元思维能力培养的必要性主要体现在以下方面。

一、历史多元思维能力培养的必要性

1.国家历史课程标准的要求。在人类历史长河中，历史资料浩如烟海，历史的真相难以靠近，需要学生从不同的角度思考问题，善于分析各种史料之间的内在逻辑，得出的认知才能更接近历史的真相。学生如果经常跳出点线面的限制，全方位多角度立体地思考历史问题，他们的思维能力将会得到极大的提高，会变得越来越睿智，这正是国家需要的有用人才。正是如此，普通高中历史课程标准（2017年版）在谈到历史课程基本理念时提出“课程的设置要在体现多样性，多视角、多层次、多类型、多形式地为学生学习历史提供更多的选择空间”。历史课程标准的要求与马克思主义哲学对思维的界定是保持一致的。马克思主义哲学把思维分为三个层次：抽象、具象、系统。抽象就是需要学生知道基本的历史知识，具象是需要学生了解或者理解历史知识，而系统就需要学生能够全方位、多层次对史料进行比较、分析、归纳，然后加以阐释得出较为全面客观的结论。很明显这三个思维层次由低到高，展现了思维层次提高的过程，也给中学历史教育思维训练指明了方向和路径。抽象和具象层次类似于历史课程标准对学生历史学科核心素养考察水平1、水平2的能力要求，系统则类似于历史课程标准对学生历史学科核心素养考察水平3、水平4的能力要求。

2.多元思维训练能更有效地培养符合社会需要的人才。查理·芒格构建的“多元思维模型”就提倡跳出思维局限，尽可能用多手段解决问题。美国教育家霍华德·加德纳认为：智能是多元的，教师应该采用多元思维教育训练的方法，从多种路径训练学生的多元思维，使每个学生可以找到适合自身的智能结构，从而培养自己的思维特点和风格。

由此可见，中学历史课堂培养多元思维能力是国家选拔人才的需要，也符合思维规律的内在要求。培养历史多元思维能力的方法和路径很多，本文就以一料多构为例谈历史多元思维能力的培养。

二、层层设问培养历史多元思维能力

在教学中教师可以通过深挖一则材料，利用层层设问，由浅入深的方式提高学生的思维层次，从而培养学生的历史多元思维能力。

例如在教学抗日战争九·一八事变时，本人运用了下面一则史料：

材料一：日本不断向中国东北运送大批军械。8月下旬，日军从国内运来三十余架飞机，存放在苏家屯火车站。8月下旬至9月上旬，先后将驻安奉线守备队第三大队集中到沈阳、苏家屯一带。9月7日，东北日侨在乡军人会会员奉陆军省密令，分赴沈阳、长春、哈尔滨集结待命。1931年9月18日夜10时许，日本关东军自爆南满铁路柳条湖段路轨，反诬中国军队所为，以此为借口，炮轰东北军驻地北大营，大举进攻沈阳城，挑起了侵略中国的战争。

——石岩《九·一八”事变爆发前日本在东北的政策、军事与舆论准备》

针对此则材料，教师设计三个问题：

1.材料描述了那些历史信息？

2.根据材料结合所学知识说明谁挑起了战争？

3.根据材料并结合所学，分析中日战争是否可以避免？

第1问主要考察获取和解读的能力，学生抓住“运送军械”“运来飞机”“守备队、东北日侨在乡军人会集结”“自爆柳条湖路轨”“挑起战争”等关键词即可得出历史信息：日军在九一八事变前夕，在东北囤积了大批军火与集结了大批军队；9月18日日本关东军挑起了侵华战争。在回答第1问的基础上，学生即可从时间、地点、人物、武器层面分析总结出：日军做了较长的时间准备，从8月下旬一到9月上旬一直在运军火以及派遣军队；日军运军火以及驻扎军队的地点非常明确，即东北的沈阳、长春、哈尔滨；日军自爆柳条湖段路轨，寻衅滋事，挑起战争。水到渠成地回答了第2问。第3问考察学生描述和阐释，论证和探讨的能力，教师可引导学生可以中日两国政治、经济、军事自然资源、治国理念等角度来思考中日战争是否存在避免的可能。通过这层层设问的三个问题，促使学生从时间、空间、经济、政治、地理环境等要素思考，有利于学生思维不断地深化，培养学生多角度、全方位思考历史问题的能力。

三、增添材料培养历史多元思维能力

教师可以在一则材料的基础上通过增添材料的方法来培养学生历史多元思维能力。例如在材料一的基础上增添材料二。

材料二：(1931年9月18日)晚上10点钟，暴戾的中国军队在北大营西侧，破坏南满铁路，袭击守备队，双方正冲突中……冲突完全是由一些偶然因素引起的。

——日军军机电报第一号

基于高考素养考察层次，教师可以采用层层递进的方式进行设问。

设问一：根据材料二与材料一能证实的历史史实有那些？两则材料的不同点有那些？

设问二：两则材料你认为其史料价值如何？可信度如何？

这两则材料是从中日两国各自选择一则材料，本身就带有从中日两国两个角度分析问题的意图，在此基础上做进一步全方位考查。设问一的意图在于考察学生阅读归纳的能力，学生认真对比两则材料即可得出结论：两则材料的共同点在于材料的背景都是1931年9月18日东北爆发了九一八事变。不同点在于材料一强调九一八事变是日本蓄谋已久的，日本挑起的战争；材料二强调九一八事变是偶然的，中国军队挑起战争。此设问意在引导学生从中日两国以及不同类型的材料对比得出结论，有利于培养学生多元思维能力。设问二在设问一的基础上进一步升华，引发学生理性分析材料的价值以及可信度，带有一定的实证性。学生回答此问题，需要考虑史料的类型、材料作者的立场、国家利益、主客观因素等，从而更进一步培养学生多元思维能力。

由此可见，教师通过增添史料，设计问题，能够培养学生从不同角度、多层次，全方位分析问题的能力，有利于学生历史多元思维能力的培养。

四、开放性试题培养历史多元思维能力

在双新背景下，高考历史注重考查学生全方位、多层次、立体地分析问题多元思维能力，而开放性试题恰好较为完美地体现了这一需求。所以在历史课堂教学中，教师可以把史料作为开放性试题来设计，从而给学生提供更为开放的视野，利于培养其历史多元思维能力。根据第一则材料设计如下：

1931年9月18日夜10时许，日本关东军自爆南满铁路柳条湖段路轨，反诬中国军队所为，以此为借口，炮轰东北军驻地北大营，大举进攻沈阳城，挑起了侵略中国的战争。中国抗日战争由此开始。中华民族亡国灭种的危机再次加剧，面对此种情况，中国人民开始行动起来，保家卫国。正如晏阳初先生在《农民抗战的发动》里面写到：几千年来，中国人所怀抱的观念是“天下”，是“家族”，近代西方的民族意识和国家观念，始终没有打入我们老百姓的骨髓里，直到现在……我们从亡国灭种的危机中，开始觉悟了中国民族的整体性和不可分性。……这是民族自觉史的开端，是真正的新中国国家的序幕。

教师可以这样设计问题：请阅读材料论述抗战是如何推动“真正的新中国国家”走向形成的？

此问题设计的意图在于要求学生在阅读归纳分析材料的中心论点基础上，能多角度论证抗日战争促使国人真正意义上觉醒“天下兴亡、匹夫有责”的民族意识，从而推动真正的新中国国家走向形成。学生需要从抗战胜利的根本原因如全民族抗战；抗日战争积累的新的现代化因素，政治层面如共产党三三制，民主党派民主政治主张；经济层面如国家工业的发展，共产党减租减息政策等；思想层面如不畏牺牲、保家卫国的爱国主义精神以及民主思想潮流等各个方面思考并行之成文。课堂上经常这样训练学生做开放性试题，学生从各个层面，各个角度考虑分析问题，久而久之，历史多元思维能力水平自然而然得到了提高。

为了把控学生思考问题的方向，教师还可以参照2022年海南高考试题19题开放性试题所做的有益的创新（设立一个《资料夹》，请考生利用资料夹里面的材料来论述问题）来设计问题。设立资料夹的好处有三，一是有利于把控试题难度，给学生提供论述的论据，避免学生“无米下锅”；二是有利于把控考察方向，更好体现命题意图；三是有利于史料实证素养能力的考查。

例如根据上述材料，假设教师需要学生从全民族抗战的角度来论述中国民族意识的真正觉醒。教师可以建立这样一个资料夹：

【资料夹】

1.1935年12月9日，北平大中学生发动抗日救国请愿游行，高呼“打倒日本帝国主义”“停止内战，一致抗日”“反对华北自治”等口号。此次游行极大推动了抗日救亡民族运动高潮的到来。

2.1935年12月17日，中共在瓦窑堡召开会议，会议提出建立抗日民族统一战线的理论和策略。

3.1937年9月22日，国民党中央通讯社发表《中共中央为公布国共合作宣言》，23日蒋介石发表谈话，强调团结御侮的必要。国共第二次合作形成。

4.1932年成立的中国民权保障同盟、1935年成立的中华民族解放委员会、1936年成立的全国各界救国联合会等民主党派，均主张反对专制独裁，团结一致抗战。

通过这个资料夹，学生可以从学生运动、中国共产党、国民政府、民主党派等各方立场来论述全民族抗战真正促进了国家民族意识的觉醒，推动了“真正的新中国国家”走向形成。资料夹本身的内容涉及各个层面、各个党派、学生自然也就受到了历史多元思维能力的训练。

总之，由于中学历史课堂的时间有限，教师在课堂上展示的史料也十分有限，所以我们要通过史料的充分运用，通过层层深入设问，增减史料，合理设计开放性试题等方式培养学生历史多元思维能力，提高学生的综合素质。