以写促读的课堂小练笔运用策略

韩彩霞

在读写结合训练中，学生学习的文本具有语言简洁、逻辑性强、表达深刻等特点。教师指导学生通过写作来体现阅读理解的内容，能够推动阅读活动朝着纵深发展。

一篇课文中值得阅读的内容是多方面的，学生在基本掌握文本主要内容的基础上，进一步阅读的方向在哪里呢？除了从单元语文要素学习目标直接获取外，教师还可以根据指向表达的目标设计小练笔活动，组织学生开展阅读活动。

如学习《猎人海力布》一课，编者在课后设计了一次小练笔：“根据课文内容，给那块叫‘海力布’的石头写一段话，简要介绍它的来历。”针对这个小练笔，教师需要引导学生进一步阅读整个故事，抓住“海力布”这块石头的来历在文本中提取起因、经过、结果等方面的信息，才能给“海力布”这块石头写好“个人简历”。具体地说，为了完成写作任务，学生必须在阅读中完成这几个任务：一是默读课文，弄明白课文写了海力布的哪几件事；二是再读课文，从中提取与海力布相关的信息，尝试用词语或句子进行概括；三是细读课文，说说自己心中的海力布是一个什么样的人；四是用列提纲或者列表的方法，梳理介绍“海力布”这一石头所需要的多方面的信息；五是写好海力布的“个人简历”。正是课堂小练笔的设计指引了阅读的方向，学生才能获得新的阅读体验与感受。

阅读教学中容易出现的情形是学生读了一两遍课文后，就认为自己读懂了，自己从课文中提出的问题基本上都能自己解决，自己学习这篇课文似乎没有什么问题了。这种停留在文本表面的浅层次阅读，是学生被简单的字面意思蒙蔽了，找不到往深处探索的有效路径。对此，教师可以借助写的要求来达成推进阅读走向深入的效果。

如教学《为中华之崛起而读书》一课，学生对少年周恩来“为中华之崛起而读书”的答案缺乏共鸣意识，教师可以引入编者设计的小练笔：“如果有人问你为什么而读书，你的回答是什么？想一想，写下来，注意写清楚理由。”对这个类似课文中的魏校长提出的问题，学生的回答虽然看上去各式各样，但归纳起来不外乎这几种：能够考一个好大学，能够学到更多知识，能够成为对国家有用的人才，能够找到一个好工作等。但是，对于为什么会有这样的想法这种更进一步的原因，多数学生缺乏思考或者答不出来，教师可以让学生先探讨周恩来产生“为中华之崛起而读书”这个想法的原因。学生深入阅读课文，弄清了周恩来树立远大理想的心路历程之后，教师再引导学生说一说我们国家在科学技术方面有没有遇到被外国刁难的情形，由此找到读书的正确方向：尽快掌握现代化的科学知识，将来成为冲破外国在高科技领域对中国封锁的高科技人才。

在有效的阅读课堂上，学生能够循着文本的内在逻辑与情感一步一步走向深层次阅读。有时候，学生在阅读中会遇到难以克服的障碍，教师可以借助写作活动帮助学生脱困。

如教学《落花生》一课，这是一篇具有传统意义的课文，文本中比较容易理解的是父亲借助花生讲做人的道理，即做人要做有用的人。这篇课文承载的语文要素学习目标是学习托物言志的方法，这种间接抒情的方法，就是学生阅读理解上的一个障碍。课堂上，教师可以引入小练笔：在竹子、梅花、蜜蜂、路灯等事物中任选一个，想一想它与你心中的什么人一样具有某种品质，写一段话。学生在写的时候，就会意识到，原来自己早就想写有某种品质的人，只是一直没有找到表达的出发点。這种小练笔活动，可以帮助学生深入感知托物言志的表达方法。

总之，在课堂小练笔中，教师要遵循由读到写的基本规律，读写结合，以写促读，提高学生的语文综合素养。