读写平衡点的选择策略例析

王江南

在一篇课文的教学中，究竟该教阅读还是教写作呢？细细品读特级教师李卫东教学《自己的花是让别人看的》一文，我们就能从中获得一些启发：在引导学生开展语文学习实践中寻找读与写的平衡点，既可以解决内容上的理解，又可以获得表达上的领悟，也就是把读与写巧妙地融合在一起。

一、概括内容与布局谋篇

中高年级阅读教学，概括课文内容是学习的一个重要抓手，是深入学习课文的基础和前提。因此，这一环节的学习无疑会归入内容理解的范畴之中。

李卫东是这样教学《自己的花是让别人看的》一课的：首先让学生找出课文中三处描写德国人养花的语段，比较前两处描写有什么不同，第三处描写强调了什么。经过交流，学生得出结论：“前两处是从相反的角度来描写的，第三处强调德国人养花的习惯几十年都没有改变。”接着，李卫东让学生把课文中赞美德国人的句子找出来，讨论课文中对德国人养花的三处描写和两次赞美之间的关系。经过交流，学生得出结论：“人人为我，我为人人，赞美的是哥廷根小镇的居民，是从前两处描写引发的。奇特的民族，赞美的是德意志民族，是从第三处描写引发的。两处赞美是递进的关系。”最后，在李卫东的引导下，学生明白了：只有这三处描写和两处赞美不能成为一篇完整的文章，还需要一些过渡性的句子。积累的文章结构样式多了，写文章的时候就能轻松地布局谋篇了。

在教学中，李卫东没有让教学停在这样简单的一句话概括上，而是让学生从写花出发进一步整体把握课文内容，进而总结出“三处描写”“两处赞美”。值得称道的是，李卫东在引导学生理解“三处描写”“两处赞美”时，又细细地辨析相互之间的关系，如“这些描写有什么不同呢？先比较一下前两处。”学生通过比较明白了前两处是从相反的角度去描写的，都是第一次去哥廷根看到的，而第三次是35年后再去德国看到的；再如“全文一共有三处描写，有两处赞美。这些描写与赞美之间有直接的关系。先看，‘人人为我，我为人人赞美的是谁？又是从哪两处描写引发的？”这样的教学起到了抽丝剥茧、层层深入的效果，学生对文章内容的内在联系看得一清二楚。

一般而言，整体内容的把握到此就已经非常完整了，但李卫东的教学仍然没有停止，居然能够由此跳出内容看形式，完成这一转变的是一句发问：“只有这三处描写和两处赞美是不是一篇完整的文章？”乍一看，这发问还是从内容出发的，实际上“完整的文章”就包含着表达的意味在其中了。果然，在随后的教学中，李卫东关注的重点由内容理解转到形式表达上来，“第一段起什么作用？”“最后一句话起什么作用？”“再看二、三、四自然段的开头……这三个句子起什么作用？”这些引导的用意很明显，就是要学生从内容的学习理解向形式的表达领悟转移。由此李卫东对关于如何布局谋篇的总结便水到渠成。此外，李卫東还有一处容易让人忽视的教学举措，那就是学生在说出“三处描写”“两处赞美”后，都出示了全文并在其中用红色、绿色标出相关的语句，最后在讲各部分怎么组织在一起时又再度手指全文，以这样的“全文”意识，李卫东在进行概括主要内容的教学中，竟然把领悟布局谋篇的教学演绎得淋漓尽致，真正达到了水乳交融的地步。在这样的情境中，谁还能分得清教师是教阅读还是教写作呢？

二、品味词句与表达秘妙

中高年级阅读教学引导学生开展品评词句的学习，目标指向内容理解或人文感悟，对表达方面的要求是属于隐含性的。也正因为如此，一些专家与教师才奋起疾呼阅读教学要指向表达或指向写作。

在教学课文第二自然段时，有学生提出：“我曾问过我的女房东：‘你这样养花是给别人看的吧！她莞尔一笑，说：‘正是这样！”这句话是做什么用的，不明白。李卫东问道：“作者提问时想到自己种花给别人看吗？”（生答：没想到，是给自己看的。）“那女房东养花是给自己看吗？”（生答：不是，从莞尔一笑中可知。）“从这一问一答中，你明白了什么？”（生答：中国人和德国人的区别。）“这句话与三次描写之间有什么关系？”（生答：这句话是写德国人为什么养花，三次描写是写怎样养花。）

以上的内容是第二自然段的品读教学，李卫东没有向学生提出要求重点品读的词句，只是随口说道：“你们看有没有读不懂的地方，提出来。”仿佛置身事外任由学生自己去读书提问，其实这样提出的问题才可能是真问题，不像有些教师在学生读书之前给出诸多引导与提示，诱导学生朝着自己设计的问题上靠，一些聪明的学生就沿着教师的指引去说所谓的问题，教师顺势引导就到了自己精心设计的重点上。如此一来，课堂如行云流水，像演戏一样，当然十分好看。

在教学中，李卫东顺学而导，当学生对课文中“我曾问过我的女房东……正是这样”提出“这句话是做什么用的，不明白”这样的问题后，李卫东没有追问学生为什么不懂，而是立即组织学生就此开展品读活动：让学生分角色朗读，引导学生回答“我”和房东说话时有没有想到的问题，进而形成关键性问题“这一问一答写出了谁和谁在养花问题上的区别”。当学生明白了其中的三组区别（季羡林与房东、中国人与德国人、东方人与西方人）后，自然也彻底地读懂了课文内容的深刻意蕴，这是从内容入手进行理解，是为后续理解“做什么用的”进行有效铺垫。于是李卫东一边总结内容方面的学习——“这个发现很重要，揭示的问题很深刻，而作者的表达只用了31个字，通过一件那么小的事，一问一答就写出来，看上去写得那么平易，这是高手！”一边引导学生进入有什么作用方面的领悟——“这句话与三次描写之间是什么关系？”答案是学生总结的，犹如水落石出——“三次描写写出德国人怎样养花，而这句话写出德国人为什么这样。”

学生提出的“这句话是做什么用的”是关于表达或者说是写作秘妙方面的问题，李卫东处理起来不是就事论事去简单地回答学生的问题，也没有直接引导学生回答“这句话与三次描写之间有什么关系”，而是从“这句话”的理解说起，让学生把内容彻底弄明白了之后，再用关键性的问题进行引导，学生顺其自然地得出了问题的答案。由此可见，李卫东在教表达或写作时，不是想方设法去强调课文中的句子在表达形式上所具有的特点及相应的作用，为表达而教表达，而是紧紧抓住句子的语境还原人物说话时的所思所想，揭示句子的内涵，达成对句子内容全面准确的体会，在此基础上才进入句子表达上的领悟。

这就是说，李卫东在这里教的是句子表达，可学生认真学习获得独特感受的是句子内容的深入理解与品读，读与写再次被李卫东巧妙地融合在一起。

其实，李卫东在教学《自己的花是让别人看的》一课的过程中，还有多处都体现了读与写的高度统一与有机整合。李卫东为什么能把读与写之间的矛盾在教学中解决得这样完美无缺呢？这得益于李卫东对语文教学的精准理解，他认为“语文是人的言语生活，语文教育是人的言语生活的教育，实施语文教育必须注重感悟”；他主张“在学生的语文学习中，言语实践、言语感悟和言语内化是言语生活过程的不同层面，它们同时展开、水乳交融、不可分割”；他坚持在循序渐进中使读与写通过语文实践合二为一，提升学生的语文素养。这就告诉我们在语文教学中，找准读与写的平衡点，就可以破解语文课阅读教学是指向阅读还是指向表达的疑问，真正在追求语文核心素养、语文能力均衡发展上获得突破。