我国普通高中校本课程的发展历程、现状与展望——以北京市为例

●黄晓玲

一、我国普通高中校本课程的发展历程

自1999年发布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出“试行国家课程、地方课程和学校课程”[1]以来，我国普通高中校本课程的开发大致经历了四个阶段。

（一）选修课与活动形态的自发自在阶段

以北京市为例，2000~2007年间，北京市主要执行了两个课程计划[2]：2002年前实施1990年印发的《现行普通高中教学计划的调整意见》，1994年因为工时制变化，各类课程课时和活动总量有所变化；2002年后实施 《全日制普通高级中学课程计划》。《现行普通高中教学计划的调整意见》中学校选择和开发的课程主要体现在选修课和活动中[2]。选修课包括三类：一是国家层面有教学大纲和教材的在高一高二开设的单科性选修课和在高三开设的分科性选修课，二是为拓展学生视野在高一高二开设的与必修课不直接相关的知识类选修课，三是技术与职业类选修课，由学校根据学校条件、学生要求和社会需要选择开设，供学生自由选择；活动包括课外活动和社会实践活动，课外活动包括体育锻炼、知识讲座、科技活动、各类兴趣小组活动、校班会、时事教育等，社会实践课集中或分散安排，由学校具体组织和实施。《全日制普通高级中学课程计划》历经1996年的试验稿、2000年的试验修订稿到2002年的正式稿，其中“普通高中课程实行国家、地方和学校三级管理体制”一以贯之[3][4]，并规定学校“从实际出发，认真实施国家规定的必修课和选修课以及地方课程，积极开发综合实践活动资源以及由学校安排的选修课资源，办出学校特色”，明确地方和学校选修课程周课时为11~19、总课时数为340~566[5]。这一阶段，国家和各省市逐步赋予高中学校合理的课程自主权，学校根据需要选择、开发选修课程，组织活动课程，并从课程计划中给予课时保障，为落实选修课程、校本课程奠定基础。学校层面，随着“九五”期间北京市高中阶段教育在普及基础上的内涵发展[6]，尤其是示范性普通高中的建设，带动学校为学生提供多样化选修课程、活动课程[7]，但总体而言，学校自主开发和建设独立形态的校本课程还处于自主探索阶段。

（二）规范发展与日渐丰富阶段

2007年秋季，北京市进入第一轮普通高中课程改革，起始年级适用《普通高中课程方案（实验）》，制定了《北京市实施教育部〈普通高中课程方案（实验）〉的课程安排指导意见（试行）》。《普通高中课程方案（实验）》设计了国家课程与校本课程相配合，学习领域、学科、模块三层次相互支撑，必修课程与选修课程相得益彰的课程结构，突出了课程的基础性、多样性、选择性和综合性[8]。校本课程主要体现在选修Ⅱ中，“学校根据当地社会、经济、科技、文化发展的需要和学生的兴趣，开设若干选修模块，供学生选择”，不少于6 个学分（相当于每周1 课时）。北京市课程安排指导意见指出，选修Ⅱ是“学校根据当地社会、经济、科技、文化发展需要和学生兴趣，开设供学生选择的综合性、创新性、有特色的学校课程”，并对三年学分进行了具体安排。此阶段，北京市高中课程改革突出平稳过渡，重在必修课开设、实施和实验的规范性推进；在选修课上，学校利用相应的课程自主权，依据18 学时1 学分以及国家、市级预留的课程空间，一方面规范原来自主开发和实施的选修课程和活动课程，使其具有完备的课程要素；另一方面根据学生、学科及社会发展需求，开设学科拓展、兴趣特长、艺体提升、创新实践类校本课程，并形成学校选修课程开发方案及校本课程纲要报主管部门备案，力图规范开发和实施校本课程。结合普通高中新课程改革契机，北京市还设立了改革创新项目如普通高中自主课程实验、在青少年中培养拔尖创新人才的“翱翔计划”、创新人才培养模式的特色实验班、中外合作办学国际课程等项目，带动校本课程供给包括数量、内容、形态等方面的丰富、可选。在第一轮试验中，北京市普通高中校本课程在规范中丰富，学校逐步开设了数量众多的校本课程，回应了学生的多样化学习需求，为普通高中特色发展奠定了初步基础。

（三）结构化和体系化的发展阶段

经过第一轮的平稳过渡、规范实施，再加之《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》再次强调了“推动普通高中多样化发展”的要求，北京市普通高中课程改革提出[9]，坚持统筹规划和因地制宜相结合，坚持改革试点与全面推进相结合，坚持政府引导与学校自主探索相结合，着重在人才培养模式、课程设置与实施等方面，以试点和项目为抓手进行重点突破，鼓励学校结合实际大胆探索与创新。学校课程建设的重点，主要是基于育人目标整体构建课程体系，通过分层定位、分类规划，让每一所高中学校找到自己的个性化发展方位，构建多样化教育生态。校本课程在学校课程整体建设中开始走向结构化、体系化以及学生个性化选择阶段。学校梳理已有校本课程基础、学生发展需求和学校发展目标，结合育人目标、育人特色，课程领域划分以及课程功能定位、呈现形态，学生选择方式和学习方式，课程所需资源支持等，对校本课程进行整体规划和结构设计，使其与必修课程相互补充、相互衔接，以形成体现共同基础又兼顾学生个性的发展通道，促进学生的自主发展。

（四）素养导向，彰显育人价值的发展阶段

2016年中国学生发展核心素养发布，2017年北京市进入高考综合改革试点，“课改”和“考改”双重图景下的普通高中校本课程更侧重从立德树人的育人功能进行定位。《普通高中课程方案 （2017年版）》突出学校在选修课程中的主体作用，选修课由学校根据实际情况统筹规划开设，其中一部分是国家在必修和选择性必修基础上设计的拓展、提高及整合性课程，一部分是学校设计的校本课程；选修课程共14 学分，其中校本课程不少于8 学分，相比2003年实验稿有所增加。《北京市关于实施教育部〈普通高中课程方案（2017年版）〉的课程安排指导意见》进一步对选修课程、校本课程的周课时安排提出了具体要求。《普通高中课程方案 （2017年版2020年修订）》将选修课程直接明确为“由学校根据学生的多样化需求，当地社会、经济、文化发展的需要，学科课程标准的建议以及学校办学特色等开发设置”。在“修习学分”部分提出“校本课程不少于14学分”。选修课程就是校本课程，在课程方案中，选修课程走向学校开发设置、学生自主选择修习的“校本课程”，进一步赋予学校在多样化、特色化、高质量课程供给中的自主权，有利于学校围绕育人目标细化素养结构，建立必修课程和选修课程、国家课程与校本课程的内在关联，发挥课程整体育人价值，实现普通高中“促进学生全面而有个性的发展，为学生适应社会生活、高等教育和职业发展做准备，为学生终身发展奠定基础”的基本任务。

二、我国普通高中校本课程的发展现状

我国普通高中课程方案中校本课程的内涵和外延逐步明确，范围空间相对扩大，进一步彰显了学校课程自主权，有利于发挥学校主体性和创造性，促进开放灵活、关联紧密的特色校本课程建设，为学生发展提供更多可能。经过20 余年的持续发展，北京市普通高中校本课程在多个方面体现出了鲜明特点。

（一）内容领域广泛，能体现学生、学科和社会的发展需要

《普通高中课程方案（实验）》提出了学习领域、科目和模块三个层次，由语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八领域构成的课程设置，成为高中校本课程内容领域划分的基本参照，同时延续了普通高中选修课包括学科类和活动类的分类方法。当前北京市普通高中校本课程内容，除覆盖普通高中课程方案中的课程领域外，还包括德育类、创新类、特色类等更多体现学生需求和社会发展要求、学校育人特色的课程，在具体内容上更突出时代性、综合性、实践性和选择性。例如，北京交大附中的校本课程，围绕育人目标德、心、智、美四个素养领域，构建公民社会、审美艺术、健康生活、文学社科、科技创新五大学习领域，并划分为基础选修、拓展选修、特色选修三种类型，涵盖学科、活动以及项目、实践等不同学习内容。北京市密云二中在语言与人文、数学与逻辑、科学与技术、体育与健康、艺术与修养、体验与探究六大领域的基础课程之上，按传承与发展、思维与方法、审美与鉴赏、整合与融合思路，统筹国家课程选修内容和校本课程，建立必修课程与选修课程的课程连续体，同时满足了学生分层分类、志趣多元的发展需求。

（二）注重结构化、体系化建设，强调课程的整体育人

校本课程要发挥立德树人的作用，需要完善结构、形成体系，克服碎片化、随意性、交叉重复和彼此割裂等问题。北京市普通高中围绕核心素养框架，明确校本课程建构的内在依据和内容选择原则，力求构建结构合理、层次清晰、内在贯通、逻辑自洽的校本课程体系。从学校实践看，结构化、体系化建设主要体现在四个方面。一是体现课程的横向连接，即注重课程及内容的广泛来源，突破课程边界，建立学科知识、社会实践与学生生活的联系，丰富学生学习体验。二是体现课程的纵向衔接，确保不同学段、年级学生在某一学习领域或方向上的持续学习和发展。三是体现课程的目标关联，确保不同领域、形态、环境课程的相互呼应，以实现整体育人价值。四是体现课程的灵活进程，即课程内容与师生、时间、空间、资源、条件等教育要素优化配置、统整安排。清华附中为实现特色育人目标，开发综合课程、领导力课程以及学生自创课程三个系列的校本课程。综合课程重在科技与社会、人文与艺术、运动与健康三大领域，突出以真实的问题为研究对象，以多学科知识为理论基础，培养学生综合运用跨学科知识解决实际问题的能力；领导力课程包括个人与目的超越、沟通与人际关系锤炼、行为与变化超越三部分，按照学生年龄层次设置不同主题的阶梯式课程；学生自创课程在于给拔尖学生提供研究个人所擅长的领域和展示个人专长的平台，基于学生教、学生学的形式让学生自主选择学习的领域和内容，促进学生学习方式的多样化，发展学生自主获取知识的愿望和能力。

（三）形态多样，彰显了学校的活力与特色

校本课程作为学校课程最有活力的组成部分，经过规范、丰富、结构化的发展，呈现出了多种样态。一是满足学生学习需求的门类特色校本课程多样。即以学科、活动、主题、项目、社团等为载体的独立门类校本课程，突出内容和形态的创新。如学科类突出学科前沿、学科实践，非学科类多以跨学科主题学习、综合实践活动、项目课程等形态出现。二是彰显学校育人特色或学科（领域）优势的校本课程群多样。课程群是指课程之间相互关联和支撑，为学生的选科学习、职业体验、创新研究等提供特定方向上的支持。三是建构了基于特定核心素养的三级课程一体化的课程连续体。一般以学科必修为基础，打通必修、选修、个性发展课程的边界，覆盖某一学科方向的课内外、校内外相关学科知识、活动和学生经验等不同课程内容，为不同水平的学生提供联系性的课程选择。四是支撑学校特色发展的结构化校本课程体系。涵盖学校不同领域、形态及学段，并与国家课程相互补充，共同支撑学校育人目标。如人大附中校本课程建设突出素养导向的课程整合，一类是基于不同关注点实现统整的特色课程开发，包括基于学科知识统整的跨学科主题课程、基于真实问题解决的跨领域探究课程、基于学习方式多样化的学科实践课程；一类是基于多样课程形态创新组合的融合课程群建设，包括社会生活需求导向的融合课程群、主体活动经验本位的融合课程群等。

（四）育人功能多元，丰富了学生学习与成长的体验

北京市普通高中校本课程特别突出了如下功能。一是育德功能。通过德育活动课程化和发挥课程促进学生知情意行统一发展的功能，发挥校本课程全员、全程、全方位育人作用。二是体验功能。通过校本课程不同于学科课程的内容和多样化学习形式，增强学生对知识、活动的体验，丰富生活经验和成长经历。三是探究功能。通过校本课程为学生提供其发现和发展个人兴趣的机会，使学生发现自己是否具备从事某些活动的才能和热情，发现更多成长可能。四是交往功能。通过校本课程的多样形态和灵活的实施形式，发挥交往学习、团队学习、小组合作学习等功能，提升学生的交往与沟通能力。五是专业化功能。学生通过校本课程熟练掌握某领域或专业方向所要求的内容，如研究类课程、大学先修课程等。如北京市玉渊潭中学注重课程对学生潜能的激发和人生发展规划的引领，以规划教育为课程主线，在基础学科课程和基础素养课程的基础上，设计人生规划和职业体验两大校本课程群，为每一位学生提供适合其潜能充分发挥、个性全面发展的条件和机会，引导学生以自己为主体，将个性与潜能结合、个性化知识与未来发展意向结合，最大限度地挖掘自身潜能，培养核心素养。

（五）建立了规范的管理机制，常态化运行较为成熟

北京市普通高中已建立了较为规范的管理机制。教师层面，已基本掌握了校本课程开发流程和技术，能形成课程要素完备的课程纲要提交学校审议，能参照北京市、区域和学校课时安排及学分认定有序实施校本课程。学校层面，能制定校本课程规划（开发）方案，对校本课程开发、实施、管理、评价、资源等进行整体规划；成立了校本课程审议委员会，对教师提交的校本课程纲要进行审议，并提交区域教育主管部门备案和备查。区域层面，教育主管部门加强了对学校校本课程开发与实施的管理和指导，一方面引导校本课程开发方向，督促实施规范；另一方面建立了校际交流和共享平台，加强了区域共享课程资源建设，凸显了区域优势和特色。

（六）以校内新开发为主，持续发展机制有待优化

从校本课程开发方式和迭代发展路径看，当前北京市普通高中校本课程在开发类型上，学科类校本课程主要参照课程标准要求和教师已有教学实践进行改编、丰富和完善，非学科类侧重新开发，改编、选编、选用或引进的较少；在开发起点上，基本突破了“有什么开发什么”的资源瓶颈，从以教师、资源出发走向回应学生需求与彰显学校特色；在开发主体上，从体现教师个人优势为主走向教研组、学科组团队协作，部分学校引入校外专业人员，初步形成了协同治理的开发模式，但学校之间、区域之间合作及共建共享的较少；在开发规范上，学校和教师较为侧重开发技术和流程规范的课程，但在课程定位、价值以及内容选择、结构论证等方面还做得不够，部分校本课程被学生“淘汰出局”，师资难以接续，需要学校建立和完善持续发展机制。

（七）实施方式相对单一，质量保障体系尚未建立

当前普通高中校本课程主要有两种实施方式：一是以课堂教学为主，活动、项目、实践等形式有待引入和丰富；二是以教师主导的教与学为主，学生学习的自主性有待增强，学习方式的多样化有待体现；三是以单门课程的独立实施为主，多领域或多门课程的协同较少，课程之间的关联有待提升；四是以校内资源支持为主，“引进来”“走出去” 和利用校外资源有限。从质量保障角度看，较为注重教师教学课时的完成和学生学习过程的记录，学生素养评价指标、教师教研跟进、学习效果追踪与数据分析等关注不够。要实现校本课程的预期目标，还需要进一步建立质量保障体系，加强实施过程中的教研跟进和学习诊断，丰富学与教的方式，拓展实施路径。

三、我国普通高中校本课程的建设展望

随着普通高中课程改革的深化，校本课程的开发、实施也走过了政策推动和实践审议阶段，正逐步走向自觉行动和文化引领的新阶段。其建设将会进一步凸显如下特征：

（一）准确把握课程定位，精准设定课程目标

在普通高中课程体系中，校本课程经历了学校作为一级管理主体、从学校课程走向校本课程、从选修课程走向校本课程的发展过程，且范围相对扩大。尤其是在普通高中多样化特色发展中，更需发挥校本课程的作用[10]。可见，校本课程在国家课程方案中的地位和角色有所变化，更加强调在学校层面对多种课程因素进行统筹和整合，为学校提供更适切的课程供给、依托课程办出特色提供更大空间。首先，学校须充分认识校本课程在国家课程方案和学校课程体系中的地位，其对学生、学科和社会需求的回应，以及对学校增强办学活力、特色发展的重要作用。其次，对校本课程在学生、教师和学校等方面的发展功能定位上，要结合学校办学定位、发展目标和现实基础进行“价值赋予”，明确其在学校优势领域、育人特色、教师专业方面的建设任务和具体内容，并据此建立校本课程与学校特色发展的承载和支撑关系。最后，根据校本课程在学校发展中的定位，将发展目标精准转化为学生核心素养发展目标，并表述在校本课程目标中，明确校本课程的质量要求，落实到各课程要素中。

（二）连接与整合多个育人要素，创新课程形态

随着学校与经济、社会、文化的联系更加紧密，单一的课程观和课程样态难以满足学生需求，学校需要统筹配置更多教育要素。校本课程是连接多个教育要素并进行整体优化的载体，依托校本课程的开放性、综合性、选择性等特点，学校在实践中需要探索基于不同课程本质、侧重不同发展功能、呈现不同样态的校本课程。面向未来，学校校本课程在沟通学科知识、社会实践、学生经验等方面需不断创新，在连接学生、教师、学校和社会资源方面需发展更强的凝聚力，在统筹学习时间、空间、资源方面需具有更大的灵活性，以创新的样态体现课程改革的活力，为学生提供更多差异化、个性化的发展空间。

（三）基于核心素养的有效发展丰富学习方式

学生核心素养的形成是多种要素、多种途径、多种机制综合作用的结果[11]，既需要通过学生主体活动与已有经验建立联系，不断获得新知、发展思维、形成积极情感，也需要通过知识运用、技能训练、问题解决提升通用能力和专项能力，以及在不断的自我反思、行为调整及情绪情感体验中，增强对事物、行为与自我意义的认识。校本课程要发挥培养学生核心素养的独特作用，须进一步体现学生学习的主体性，倡导多样化的学与教方式，特别是依托校本课程自身的差异化和选择性，促进学生的课堂学习、活动学习、实践学习，以及探究体验、团队交往和自主学习，通过多样化的学习与活动体验，促进学生知情意行的统一，促进核心素养和综合素质的提升。

（四）完善为教师赋权增能的支持保障措施

教师被称为课程改革的“最后一公里”，没有教师的发展就没有课程的发展。普通高中校本课程的地位凸显、范围和空间扩展，既意味着对教师专业自主权的赋予，同时也对教师的课程意识、课程能力等课程素养提出了更高要求。学校在规划课程体系建设的同时，需有同步配套的教师专业发展规划，尤其是校本课程开发和迭代发展，需要教师团队形成协作机制。首先，在校本教研中，倡导以校本课程开发与实施为研修载体，将课程建设中的问题转化为研修主题和项目，在课程实践和专题研修的互动提升中发展教师的专业素养。其次，根据学科、发展阶段、专业水平等的不同，有针对性地为教师提供研修资源和学习机会，搭建交流展示平台。再次，重视学科组团队建设。课程实施过程和课程产品是教师团队的工作成果，要鼓励每位教师成为有风格的教师，教师团队成为“气象万千”的课程建设团队。最后，营造重视课程建设的良好氛围，以及尊重专业自主和交流分享的教师文化，为课程开发和教师专业发展提供支持。

（五）建立多空间融通的课程共建共享机制

校本课程基于“校本”，但其有益经验、成果、资源能在更大范围发挥引领作用。为整体提升学校课程建设水平，在区域普通高中多样化特色发展生态中，校本课程建设需建立多空间融通的共建共享机制。一是“学校—校际—区域”之间的协作共享。一方面是教师开发、学生参与、学校分享，校校不同、校校精彩；另一方面是区域统筹，搭建学校之间交流共享、共同提升的机制和平台，激励教师、学校之间的创新探索和成果展示、资源共享，提升区域整体实力，彰显区域育人特色。二是线上线下资源的融通。区域统筹课程资源平台，学校作为资源提供方分享资源，鼓励学生线上修习课程并进行学分认定；学校也可整合融通线上线下资源，创新实施“在校”的多种课程，为学生提供跨越时空边界的课程资源和学习支持，依托信息技术体验课程和学习的新样态。