联通主义视角下高等职业教育数字化转型的挑战与对策

田培瑶，耿乐乐

（兰州大学 高等教育研究院，甘肃 兰州 730000）

随着网络化、智能化、信息化水平的大幅提升，以智慧课堂、数字校园、虚拟教学等为代表的新一代信息技术的广泛应用加速了教育领域的转型与变革。在此背景下，教育部等九部门在2020年9月联合发布《职业教育提质培优行动计划（2020—2023）》，明确提出要鼓励职业教育利用现代信息技术推动人才培养模式改革，满足学生的多样化学习需求，大力推进“互联网+”“智能+”教育新形态，推动教育教学变革创新[1]。加强数字技术与职业教育的深度融合，提升职业教育的数字化建设水平已是未来高等职业教育高质量发展的必然趋势。数字技术的快速发展革新了我们的教育与学习的方式。然而，当下数字化学习的理论生长似乎遭遇了瓶颈，亟需新的理论解释数字化时代的学习特征与规律[2]，并以此提出高等职业教育数字化转型的对策。乔治·西蒙斯提出的联通主义学习理论[3]，不仅对学习现象进行再认识，而且反映了一种共建共享的大资源观和互联互通的组织生态观，揭示了知识的新本质、新内涵，解释了数字化时代下的知识观、资源观和学习观，提供了一种认识和改造世界的新方法论，成为近20年来对教育变革最有启发的创新思想[4]。近年来，有研究者以联通主义为理论基础对互联网时代下的课程开发、教学资源整合、教师发展提出了改革建议和发展路径[5][6][7]，也有研究者从受教育者的视角结合联通主义的学习观和知识观构建了成人学习、老年学习的模式[8][9]。现有文献对联通主义指导教学改革和学生学习等方面有了较深入的探讨，为本研究提供了丰富的理论基础。然而，已有研究对于职业教育数字化转型的关注度不够，而职业教育数字化转型已迫在眉睫，亟需研究。

一、联通主义核心观点及理论适切性

（一）联通主义核心观点

针对数字经济时代知识爆炸性增长和更迭式变化，乔治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯在2005年提出联通主义学习理论，并发表《联通主义——数字时代的学习理论》《联通主义：学习即网络创建》等论文对人类未来学习做出新的解释。其主要观点可归纳为以下五个方面：

1.联通主义的知识观：知识存在于连接之中

联通主义将知识划分为硬知识（hard knowledge）和软知识（soft knowledge）。硬知识是指被认可了的、固定了的知识，软知识是指变化相对较快的知识，可随着专家的认可和公众的接受变成硬知识。联通主义学习的知识正是数字化信息化时代下变化较快的软知识。同时，联通主义知识观主张学习的目标是基于创造的知识生长，即实现知识的流通，它不仅强调建立与已有节点之间的连接，还强调在学习过程中创造新的节点，与之建立连接，促进知识的生长。而保持知识生长的关键在于寻径和意会。寻径是指学习者利用空间环境中的符号和线索为自己定向，意会是指个体在日常生活中应对不确定性、复杂主题或变化环境的活动，通过寻径和意会建立信息之间的连接，在碎片化的信息中定向并由此创建学习制品，从而促进知识的流通和生长[10]12-21。由此可见，联通主义的知识观强调知识的连接和知识的创造，同时关注个体和外部组织之间的联系。

2.联通主义的学习观：学习即连接

联通主义认为学习就是搭建连接，形成内部认知神经网络、外部社会网络和概念网络。一个人在学习时，实际上是把网络中的两个节点或者实体连接起来。具体来说，如果一个实体的状态变化能够引起另一个实体的状态变化，那么两者之间便有连接。影响连接强度的因素包括动机、情感、对节点的重视程度以及节点中的矛盾、节点的开放程度和重复性、模式化、逻辑和经验等[10]。连接是联通主义学习观的关键，而连接的关键在于各个节点能够互通，节点互通的前提是知识管道的连接畅通。联通主义视域下，学习不再是一个内化的个人活动，还包括个人知识网络与社会、组织的连接，这种连接帮助我们学到比现有知识体系更加丰富的内容。

3.联通主义的课程观：开放网络课程

西蒙斯和唐斯两位创始人开发了诸多网络开放课程将联通主义学习理论付诸实践。其课程观主要如下：（1）开放网络课程强调学习者自主决定如何参与，采用何种技术建立学习空间和分享或生成学习内容；（2）课程由学习者共同开发；（3）创建和分享意会后生成性内容；（4）通过网络传递课程内容；（5）学习者有自己的交互空间并贡献内容；（6）课程内容碎片化[10]18。由上可知，联通主义认为在课程开发上要关注学习参与者的需求与特点，课程要随着学习者和课程参与者的学习而不断发展和进化；在课程内容上主要强调课程的碎片化和交互性，当下课程内容主要是以分享在网络上的不完整信息和文章为主体，学习者在课程中要有彼此的交互空间分享自己的观点以帮助他者进行意会；在课程形式上强调课程的共享性和生成性，注重通过网络开放课程建设和课程网络共享平台将学习者和各种资源连接起来。

4.联通主义的教师观：课程的促进者和影响者

与传统课堂中的牵着学生鼻子走的权威型教书匠不同，联通主义主张开放式教学，教师的角色定位也因此发生了变化，教师是课程的促进者和影响者。作为课程的促进者，教师主要促进学习者关注到学习网络中的重要节点推动学习者扩展个人学习网络，同时面对复杂的信息时，教师帮助学习者寻径，过滤大量的无效信息，排除学习者可能在学习过程中遇到的困惑、陷阱等，帮助学习者在网络中找到稳定的节点，从而驱动意会。作为课程的影响者，教师主要通过教学示范让学习者理解课程中的难点和重点。斯蒂芬·唐斯曾指出“教学就是模仿和演示，学习就是实践和反思。”[11]联通主义主张通过学徒式教学让学生模仿教师进而习得其需要了解的知识。除此之外，联通主义还强调多人协同教学，扬长避短式地发挥课程教师的优势开展课程合作提升课程质量。

5.联通主义的学生观：自我导向的知识学习者和创造者

联通主义的学习强调学习的自主性，因而联通主义学生观主张学生是自我导向的学习者和新生知识的创造者，要求学习者具备以下多种基本能力和素养。一是元学习能力。学习者要能够在较大范围内检索、识别、筛选、处理、加工信息，快速识别模式，辨析重要内容，发现新信息。二是建立联通的能力，即发现信息间的关联性，有效发现知识，加深信息之间的交互和联系进而促进知识的生长。联通的机会越多，从知识网络中获益也越多。三是网络交互能力。学习者需要学会在复杂情境中利用不同技术与来自不同背景的人开展互动和交流，分享自己的学习制品，保持一定的联通和交互能力。四是创新创造的能力。联通主义视角下的学习者是新知识的创造者。为了加强学习网络之间的连接和学习者之间的交流互动，保持知识的更新和创生也是联通主义学习的核心能力。

（二）联通主义支持高等职业教育数字化转型的适切性

教育数字化转型是指将数字技术整合到教育领域的各个层面，推动教育组织转变教学范式、组织架构、教学过程、评价方式等全方位的创新与变革，从供给驱动变为需求驱动，实现教育优质公平与支持终生学习，从而形成具有开放性、适应性、柔韧性、永续性的良好教育生态[12]。教育数字化转型强调借助数字技术改变和创新教学模式，构建符合智能时代的开放优质教育新生态。联通主义正是一种在信息化和网络化发展普及背景下成长起来的强调基于网络开展学习的理论。它强调知识的连接性，学习的网络化，为互联网时代的学习问题提供了理论支持。数字化时代下的高等职业教育资源呈现动态生成性、自动进化性、个性化、多元化形态、对接前沿技术等新特征[13]，与联通主义的知识观强调知识的连接与创造、学习就是搭建连接并形成个人学习网络、课程强调开放性和生成性等观点具有内在逻辑的一致性。由此可见。联通主义与高等职业教育数字化转型具有良好的适切性，是指导高等职业教育数字化转型的有力工具之一。

二、联通主义视角下高等职业教育数字化转型的挑战

（一）职业教育知识连接性与生长性不足

在瞬息万变的数字化时代，社会各领域变化日新月异，知识生产碎片化使得职业教育的知识连接性与生长性不足。一方面，随着生产力发展和生产方式的数字化变革，知识变化与更迭日新月异，现代信息网络将全世界各种碎片化信息和资源杂糅到一起形成一个巨型信息资源库。知识的信息量和连通性得到极大的提升，呈现出生成性、松散链接、适应性为特征的网络化结构[14]。这极大地增加了职业教育学习者在庞大杂糅的资源库中准确有效识别信息，根据个性化需求加工、处理、组织信息背后的隐藏的知识并形成属于自己的知识网络的难度。更重要的是，碎片化知识的连接性不足导致职业教育易出现理论与实践脱轨，知识与技术分离，人才与市场需求不符的倾向，这与数字化背景下培养一大批技术技能型、复合技能型和知识技能型人才的初衷背道而驰。另一方面，数字化时代下硬知识逐渐被智能机器人所掌握，而且随着网络时代下的软知识越来越多，高等职业教育应更加专注于软知识的学习与建构，不断提高职业教育知识体系的更新速度和质量。但在实际过程中，知识更新缓慢问题依旧严峻，部分院校教育资源滞后于行业和时代的发展，教材仍然使用的是内容陈旧的硬知识，其知识的动态性和生长性不足，不能体现行业与岗位的变化，这种知识不利于专业化和创新型的高等职业教育人才的培养。

（二）职业教育的跨界性与社会性较弱

数字化技术的发展对高等职业教育学习产生了深远的影响。随着互联网的广泛应用和人工智能等新技术的渗透，人与人之间的信息传播和交流速度不断加快。互联网像一张大网，任何人、事、物都是这张网络上的一个节点，促进了高等职业教育与社会其他领域的连接，加速了各领域之间的渗透与整合。在此背景下，社会对跨行业、跨学科的跨界型复合技能人才的需求也日趋迫切，这就要求未来职业教育数字化人才培养要注重高等职业教育的跨界学习。跨界学习不同于跨学科学习，主要强调要实现多元的交叉，向外界学习，具有拓展眼界、激发灵感、挖掘潜力、提升能力等特点，是一种典型的社会性学习方式[15]。然而，我国高等职业教育的跨界性与社会性依旧较弱，主要体现在以下方面：从宏观上看，高等职业教育系统与外部社会系统跨界性不足。我国高等职业教育往往坚持固定地点，单一主体的办学机制的定界教育，学校与企业割裂的桎梏，工作与学习分离的藩篱使得现代高等职业教育体系与外界的连接较少，职业技术人才能力不足，难以匹配数字化时代对复合型知识技能人才的需求。从中观上看，教育系统内部跨界性不够。我国的职业教育与高等教育分别沿着职业和学术的轨道独立运行，职业教育与高等教育之间的互通渠道障碍长期存在[16]。从微观上看，学习者内部的跨界性不足。跨界学习需要通过组织分享、讨论、协作等多种形式互动帮助处于不同水平的参与者逐步适应跨界学习环境。传统职业教育固守填鸭式教育模式，缺乏学生之间的互动交流，难以构建社会性学习网络，不利于跨学科和跨层次的学生群体交流学习。

（三）职业教育课程生成性与共享性不强

数字化转型最直接、最核心、最显效的是数字化课程的建设。然而，职业教育课程呈现生成性与共享性不强的特点。一方面是课程的生成性不强。数字化时代下的软知识逐渐增多，知识和信息是动态的、扩张的、随着时代的迅速发展而快速传播的。因此，职业教育课程开发和建设也需要根据时代发展和市场需求动态调整。但因传统授课模式、师资力量不足等原因，在实际教学中还存在高等职业教育知识生产模式单一，教学资源建设耗费精力，质量参差不齐，知识生长性较弱，教学资源更新维护、应用困难重重等问题[17]，部分院校虽然已经建立起了共享型专业教学资源库并要求进行动态更新，但实际运行过程中更新内容少，基本属于静态建设，导致高等职业教育课程资源供给尤其是优质资源供给不足，生成性较差，使得高等职业教育资源库的建设与学生实际学习需求不匹配等问题[18]。另一方面是课程的共享性不足。研究表明，高等职业院校课程资源共享缺乏互通的共享平台和系统指导，高等职业院校内部之间缺乏沟通，在课程资源建设时各自为政，缺乏系统规划，课程共享机制不畅[19]。总之，高等职业教育的课程资源建设和共享平台仍有待改善。

（四）师资队伍信息化与专业化水平有待提升

随着现代信息技术的发展，培养知识技能型人才的职业教育教师正面临着技术升级的挑战。首先，互联网时代下信息来源更加多元，信息边界的藩篱逐渐被打破，知识的权力和权威被消解[20]，教师已经不再是学生获取知识和信息的唯一来源。因此，高等职业教育教师亟需转变知识传播者的传统身份观念。其次，产业数字化、数字产业化对技能人才的能力提出了更高的要求。他们既要掌握生产运营技术，又要掌握人工智能、大数据等数字技术，还要兼具工匠精神[21]。这对高等职业教育教师的专业能力与水平提出了更高的要求。教师需要加强自我学习以适应科学技术和产业形态变化对教师专业发展产生的新冲击。更重要的是，当下信息技术已经作为一种学习工具融入职业教育，虚拟实验室、仿真系统软件、VR 等技术要求教师需改变传统的利用计算机进行简单备课，多媒体进行知识传授的教学方式，转向借助现代教学手段，通过灵活多样的方式开展个性化教学以激发职业院校学生的学习兴趣与动力。

（五）职业教育学生创新性与主动性不足

网络化和数字化水平的不断提高使得社会对职业技术人才的复合型能力的需求愈发强烈。德国各州文教部部长在联席会战略文件中指出，数字化能力包括以下六个能力领域：搜索、加工、处理与保存的能力，沟通交流与合作的能力，生产与展示的能力，保护与行为安全的能力，解决问题与行动的能力，分析与反思的能力[22]。职业教育数字化的目的在于使学习者具备良好的数字素养适应数字时代的新环境和可持续发展的新需求，最终成长为社会所需要的知识技能型人才。这不仅要求高等职业院校在人才培养过程中要注重职业技能的培养，还要求学生社会性能力、方法性能力和创新型能力等综合能力的提升。然而，高等职业教育学生的创新性与主动性不足阻碍了学生的综合发展。一方面，互联网和信息技术的发展为学生学习带来了诸多资源和渠道，但同时便捷化和精准化的人工智能也消弭了学生的自主能动性，使得学生过度沉迷于智能技术带来的新鲜感，学生的创造性、进取性被隐退和遮蔽[23]。另一方面，高等职业院校的学生常常在生源质量上不占据优势，其中一些学生基础知识薄弱，学习习惯较差，缺乏自我监控和管理，有时会受到网络环境的影响，沉迷网络不能自拔。因此，这些学生在主动学习和适应数字化环境中对技能和知识的需求方面可能会遇到一定困难。

三、联通主义视角下高等职业教育数字化转型对策

（一）以知识节点为中心进行连接，优化高等职业教育学习网络

联通主义认为在学习资源数字化时代，知识之间的连接比知识本身更加重要，学习必须在各个节点发生连接的过程中才能产生意义。因此，高等职业教育要加强知识的节点的连接并优化高等职业教育学习网络，在内部网络与外部网络之间的内外交互之中优化教育网络资源，持续推进产教融合，促进高等职业教育与创新链、产业链、人才链等节点的有机衔接，加强理论知识与实践经验的融合应用，使学生拥有对工作流程的整体性系统化认识以应对数字化时代下的新业态、新模式、新岗位、新技术与新要求。此外，联通主义认为知识是动态变化和有机生长的，因此要培养能够满足未来数字化发展要求的知识技能型人才，必须树立全新的知识观，及时更新职业教育知识体系，融入前沿知识与技术，完善独立系统化的基础性知识体系，建立实践创新的交叉知识系统，提升职业教育专业结构与产业结构的吻合度，学生综合素质与市场岗位要求能力的匹配度，职业教育和工业生产和社会发展的结合度，打造纵向贯通、横向融通的现代高等职业教育体系。

（二）加强职业教育跨界连接，形成多主体协同育人的社会网络

联通主义学习观主张学习即连接的建立和网络的形成。因此，在数字化背景下，高等职业教育亟需加强职业教育与外部的连接，形成多主体协同育人的社会网络。一是创新多元主体参与职业教育协同育人，主动打破校园边界，加强与各行各业的连接，融合劳动、资本、技术等传统生产要素，实现企业、学校、政府、教师、学生多方联动，形成全新的基于利益共同体的职业教育新型社会关系，推进职业教育在师资队伍、课程资源、技能培训和质量评估等关键能力方面的数字化发展[24]。二是打通职业教育与高等教育之间的边界鸿沟，激励普通高等教育与职业技术教育跨系统的学习资源的整合与连接，推动职业教育向本科及研究生教育一体化发展，保障高等职业教育的纵向延伸通道，培养更多的复合型技能人才。三是打通学习者内部之间的界限，促进学习者之间的知识共享和交流。为此，高等职业教育需改变单一知识灌输式学习，营造数字化学习环境，加强数字技术应用，为职业教育学习者提供知识创造和交流的平台，促进知识的流通和共享。

（三）统筹管理高等职业教育学习资源，建立资源开放共享课程平台

联通主义提倡资源的共享性和生成性，并将资源视为学习、交互与连接的结果。可见，资源共享建设对于职业教育数字化建设的重要意义。课程资源建设是职业教育学习的核心和基础。要管理好高等职业教育的学习资源，必须做到以下几点：一是整合高等职业教育资源，规范职业知识网络。资源的分类和整合不仅有利于帮助学习者更快捷地建立知识之间的连接，加强知识的创新与生成，而且有助于开发新的职业教育课程资源，提升高等职业教育课程资源的优质供给，同时有效避免因重复开发课程导致的人力物力资源浪费。二是加强课程资源平台建设，提高职业教育资源流通率。职业教育要充分利用新媒体、大数据等网络技术提供的良好学习平台和环境，帮助职业教育学习者构建自己与外部环境之间的知识网络，加强与社会的连接。同时，利用数字平台共享职业教育学习资源，助力缩小城乡、区域之间职业教育发展水平之间的差异。三是加强高等职业教育资源共享体制机制保障，打破数字化资源共享壁垒，充分调动各高等职业院校的积极性，共同成立数字化课程资源库、学习平台和专业师资队伍，设置数字化建设专项经费，建立优势互补的共享联盟，提升职业教育资源建设的利用率。

（四）强化教师自我学习与发展，促进知识交互与创生

数字网络化时代的高等职业教育教师面临着诸多挑战，而强化高等职业教育教师的培养，加强高等职业教育教师的自我学习，保持与时代同频共振是数字化背景下教师转型发展的关键。在联通主义看来，教师不仅是知识的传播者，更是知识的联通者和创生者。教师要具备联通、重组、再造的能力，帮助学生寻径意会，构建自己的个人学习网络。首先，高等职业教育教师需要转变教学观念，不断加强自我学习与更新，构建自身与学习者之间的关系网络，努力学习前沿的职业知识，融会多学科知识，促进新知识和旧知识的连接更新自我知识网络，增强自身在职业教育领域的适应性。只有教师自身有了丰富的知识储备和素养才能帮助学生在职业学习和生涯中寻径和意会，搭建学习网络间的连接。其次，教师要加强数字化能力培养和培训，深度融合教师数字能力与教学能力，使其熟练掌握数字技术，综合利用多种数字资源创造学习环境，设计学习活动，进行学习评价等一系列以学生为中心的教学方式和组织方式，为学习者提供个性化、便捷化的学习指导和示范，让学生从“学会”向“会学”转变。最后，高等职业院校可打造高素质专业化创新职教师资队伍，个体之间搭建教师网络群体，进一步优化教师群体知识网络，拓展新知识与新技术，在积极交流与团结协作中取长补短，提高职业技术人才质量。

（五）鼓励交互性与生成性学习，提升高等职业技术人才数字素养

高等职业教育数字化转型是一项复杂的系统工程，能否实现全要素、全流程、全领域的教育数字化的转型关键在于人的转型[25]。在传统的教学模式中，学生常常处于被动学习的状态，忽视了将知识与社会、文化、环境相结合，学生学习内驱动力不足。联通主义强调自主性学习和生成性学习。生成性学习是指在原有认知结构的基础上，学习者与学习资源、外部环境、人物等要素发生相互作用，主动构建信息意义的过程[26]。面对数字化时代大量的碎片化信息，高等职业教育学习者需要增强自主学习意识，明确学习动机，掌握学习策略，加强自我监控和调节，发挥自主性与主体性促进自我学习。同时，鼓励高等职业教育学习者开展交互式学习，积极从网络环境中自主获取感兴趣的知识和资源；加强和他者交互关系的构建，在共同成长与进步中重构自己的个人学习网络或借助其他学习者的实践经验完善原有学习网络。