师生合作评价在大学英语写作教学中的研究

李 琳

(河南科技大学，河南 洛阳 471023)

一、引言

英语写作能力是学生认知水平和英语表达能力的综合体现，写作能力的高低一定程度上体现了学生英语运用的综合能力。然而，目前大学生的英语写作质量不高，“学用分离”等问题比较突出。因此，在目前英语写作教学现状下，寻找一种能有效促进英语写作水平的教学方法十分必要。文秋芳教授及其团队于2016年提出了“产出导向法”(production-oriented approach，简称POA)[1]理论，旨在解决外语教学中存在的“学用分离及效率低下”的弊端。“产出”是POA的核心，对学生的写作成品进行及时、有效的评价尤为重要。然而，批改和评价学生的作文是大学英语教师面临的一个巨大挑战。一方面，大学班级人数多，教师无法对学生的作文做出细致的批改。另一方面，学生最关心的是作文的分数，很少根据教师的反馈去修改作文。这就使得评价效果不尽如人意。因此，为应对这一难题，文秋芳教授及其团队提出了基于POA的新型评价方式，即:师生合作评价(Teacher-Student Collaborative Assessment)[2]，旨在减轻教师的评价负担，提升评价效果。

二、理论基础

师生合作评价是教师主导下的师生共建和生生共建活动。这与社会文化理论中的中介(调节)、最近发展区和支架等分支理论一脉相承。师生合作评价理念与社会文化理论所倡导的学习观一脉相承:学生在教师的引领下积极参与课堂讨论，共同完成评价任务。在师生合作评价问题样本的过程中发现自己作文中存在的问题，并在教师和同伴的帮助下解决自己作文中存在的问题。师生合作评价主张以评为学，“以学习为中心”开展评价，强调教师的专业引领和学生的共同参与[3]。学生在教师的专业引领下合作完成评价任务，跨越最近发展区，从而完成对相关知识的理解和掌握。

三、研究设计

(一)研究背景

本研究以一个完整的班级为个案，旨在探究如何在英语写作课堂上有效实施师生合作评价，其对学生英语写作水平的影响及学生的反馈。本研究选取某高校非英语专业大一学生作为教学实践对象。此实验班级共有学生36人，该班学生英语水平中等偏上。实验前期该班学生问卷调查结果显示:该班学生英语写作水平不高，学生很少主动进行写作练习。除此之外，由于课时紧张，教学任务重，任课教师没有时间和精力对学生的写作进行细致的修改，学生在写作中出现的问题得不到解决。针对这一现象，笔者决定在写作教学中采用师生合作评价。本研究进行了8周的实践探究，其中每周2个学时，每学时60分钟。师生合作评价在每单元教学结束之后进行。

(二)研究方法

本研究以一个完整的班级为个案，采用定性和定量相结合的方法。通过调查问卷、课堂教学录像、反思日志和访谈来收集质性数据；通过评价前后学生的写作成绩来收集量化数据。对收集的数据进行分析，以质性分析为主、量化分析为辅。

(三)研究过程

本研究选取教材新目标大学英语综合教程第二单元Gaining a Foothold in the Business World进行POA写作教学实验。根据单元教学目标，其产出任务设定为完成一篇与单元主题相关的对比文写作。子目标为语言目标(掌握本单元所涉及的单词、短语以及相关句型)、结构目标(对比文的两种模式)以及情感目标(理解合作和团队精神的重要性，形成批判性思维)。教学流程课前准备、课中实施以及课后监控。

1.课前准备

在进行师生合作评价之前，教师需对学生提交的写作文本快速浏览，然后找出写作文本中具有共性的典型问题，确定评价焦点。确定评价焦点遵循典型性、可教性和渐进性的原则[4]。由于课堂时间有限，课堂评价必须有选择地进行，要聚焦学生写作文本中具有共性的典型问题[5]。根据评价焦点，选择典型样本。然后教师对典型样本进行详细批改。通过浏览学生的作文，教师发现学生写作文本中既有结构层面的错误，也有语言层面的错误。因此，在聚焦作文结构的同时也要穿插语言形式的评价。结构层面，学生在进行对比文写作的时候，对比的结构和逻辑思路混乱。语言层面，学生作文中出现了大量的流水句，造成了句子的粘连。作文评价先结构，后语言。因此，在评价单元写作时，第一次评价的焦点为对比文的结构(comparison and contrast)，第二次评价的焦点为流水句(run-on sentence)[6]。

2.课中实施

课中评价环节由教师和学生共同参与，主要围绕学生写作文本中的典型问题为主线展开，使他们不仅能够意识到典型样本中存在的问题，更要掌握解决问题的方法。课中实施主要分为四个步骤，即带领学生发现样本问题—教师讲解—修改问题样本—完成相关练习。

在评价之前，教师先点明评价目标，即通过评价，学生能够发现评价焦点问题，并掌握解决评价焦点问题的方法。在课堂评价时，教师直接呈现典型样本，引导学生发现典型样本中对比文的结构问题。学生先自己独立思考，然后小组讨论。样本(节选)如下:

But the roles，personalities and responsibilities of entrepreneurs and managers in ventures are different.Firstly，entrepreneurs not only understand everything a-bout nothing and a little bit about a lot of things，but also want results immediately.On the other hand，they always think later.By contrast，managers always think in a more linear fashion and are happy to wait because they are confident that if they execute perfectly over time，results will eventually follow.Besides，they are more focused and patient than entrepreneurs.[6]

接着，教师提问小组成员该样本中存在的问题，学生认为该样本在对企业家和经理人进行对比的时候，对比的点与主题句中的点不一致，而没有发现除此之外，该样本在使用逐主题模式进行对比的时候，其对比点也不一致。然后教师开始针对对比文的结构进行详细讲解。首先，教师对对比文的两大模式进行讲解，并辅以相关视频帮助学生更好地理解。特别提醒学生在进行对比的时候，对比的标准和顺序要一致。教师讲解之后，学生再尝试对典型样本进行改写。学生先自己独立修改，然后同伴之间讨论修改方案，最后师生合作共同改写典型样本。在对样本进行改写之后，教师选了两篇优秀的对比类文章，让学生以思维导图的形式找出对比点，使其对对比文的结构和逻辑思路更加清晰。

第二次评价主要针对语言层面的问题——流水句。教师直接把学生写作中出现的流水句呈现出来，让学生尝试发现这些句子存在的问题。同样，学生先自己独立思考，然后小组讨论。比如，样本1中出现的流水句:Managers，they are proficient in a certain field，they are more suitable to play their strengths in the field they are proficient in.教师通过提问，学生发现存在的问题是两个句子之间没有连词，但对这种错误类型不清楚，这给教师提供了“可教时刻”。于是，教师开始针对流水句进行详细讲解，将“评”与“讲”相结合，为学生搭建支架，帮助其解决流水句问题。教师讲解之后，学生再尝试对这些句子进行改写。学生先自己独立改写，然后同伴之间讨论修改方案，最后将其改写为:Managers，they are proficient in a certain field，so they are more suitable to play their strengths in the field they are pro ficient in.[7]

改写完之后，教师又给学生展示了15个流水句，让学生改写，以此来巩固课中评价成果。

3.课后监控

课后学生根据课中讨论的修订模式进行自评和互评。学生先对自己的文本进行自评和修改，然后再进行同伴互评。根据同伴建议进行再次修改，确认无误后提交写作平台。在评价课后阶段，为了保证自评、互评的有效性，教师需提供评价清单(check-list)明确课后修改步骤和要求。将学生自评、同伴互评融入写作修改过程，“使学生从个体化学习变成合作学习。”[8]。最后教师抽查学生的修改情况，并推荐优秀作品供学生借鉴和欣赏。课后监控的最后一个环节是学生撰写反思日志，主要聚焦师生合作评价的收获，修改作文遇到的困难以及对教师教学的建议。

四、研究结果与讨论

(一)师生合作评价对学生写作质量的影响

采用配对样本T检验，比较师生合作评价前后学生写作文本质量的变化，研究数据如下表所示:

从表1可以看出，评价后测均值比前测均值高出约5.53分，表明在经过师生合作评价之后，学生的成绩有了一定幅度的提升。为了进一步比较两次成绩是否达到统计学的差异水平，还需进行配对样本T检验。由表2成对样本相关系数可以看出，评价前成绩与评价后成绩的相关性为0.911，p值为0.000，在显著性水平下，小于0.05，说明他们存在显著的相关性，适用于配对样本T检验。表3配对样本T检验结果表明，评价前成绩与评价后测成绩的配对t检验的p值为0.000，在显著性水平下，小于0.05。因此，评价前成绩与评价后成绩之间存在显著性差异，说明师生合作评价对学生写作文本的质量有一定影响[9]。

表1 成对样本统计量

表2 成对样本相关系数

表3 成对样本T检验

(二)学生对TSCA的反馈

在师生合作评价结束之后，对学生进行写作评价调查问卷和访谈，旨在了解学生对本次师生合作评价的反馈。

1.课堂参与度

在课堂参与度方面，问卷调查结果显示:约有89%(32人)的学生认为自己积极参与课堂评价，且在小组讨论中积极发表自己的意见。但也有部分学生表示不太愿意发表意见，更多的是聆听同伴的意见。作为实践者，能够感觉到生生之间、师生之间的互动，课堂气氛比较活跃。学生在教师的引领下，与同伴积极讨论，共同评价典型样本中存在的问题[10]。

2.学生的获得感

学生的获得感体现在对作文修改的新认知、教师对评价焦点的讲解以及思维方式的转变。在进行评价之前的问卷结果显示，部分学生没有修改作文的习惯，写完后直接提交。而在评价教学之后，学生课下多次修改自己的作文，尤其着重修改课堂评价时教师强调的重点，且大多数学生认为，修改是促进写作文本质量提高的有效方法。其次，从学生的反思日志中可以看出，学生能够理解教师课堂上针对评价焦点的讲解。通过对典型样本的评价，学生意识到自己作文中的问题，并在课下着重修改。TSCA主张教师专业引领学生自评和互评，体现了“以示教之”(Teaching by showing)[11]。最后，在认知方面，学生意识到在进行英文写作时，要转变自己的思维方式，以西方的思维方式来构思自己的文章。

五、结语

评价作为POA教学环节的最后一个环节，是教学的强化和深入阶段，有助于优化教学效果，提高产出成品的质量。将师生合作评价应用到写作教学当中，有效提高了学生单元写作成品的质量，提高了学生的写作修改意识。通过评价，学生意识到写作中的结构或语言问题，基本掌握修改作文的方法，并能将之迁移到下一次的写作当中。但是，由于本次实验周期短，仅凭一两次评价，难以一次性解决评价焦点的问题，且学生之间水平各异，在课下同伴互评时难以保证评价效果，教师如何监督课后修改环节，使全体学生都能够有效完成课后修改任务，值得进一步探讨。