过剩适应对中学生学校适应的影响：自尊与心理韧性的链式中介作用*

王 晓

近年来，不少学者对“好孩子”、“乖孩子”的教育观念提出了质疑[1-2]。一直以来，家长们都致力于培育“好孩子”。在传统观念中，这些孩子通常表现为听话、懂事，不违背大人的意志，顺从教师和家长的安排。但“乖巧”行为背后潜藏的种种问题令人担忧，以往研究发现，“好孩子”或是“乖孩子”会把精力和行为聚焦在完成大人要求的事务以及例行惯例之上，这使得他们弱于道德敏感，造成道德冷漠，而极度渴望完美的同时又会导致其过分憎恶自己的缺点，从而陷入焦虑性自恋[1]。另外，这些“懂事”的孩子为了满足家长和教师的需求，不断迎合别人，逐渐会形成以别人感受为中心的讨好型性格，导致自我价值感不足，并缺乏安全感[3]。从上述观点可以看出“乖孩子”一方面对外容易顺从、接受权威、说话做事常常察言观色，另一方面对内则倾向于刻意隐藏情绪压抑内心[4]。针对这种不平衡的适应状态，过剩适应(over-adaptation)这一心理学概念近年来出现在大众视野。

北村晴朗认为，个体适应是由外在适应和内在适应两个维度构成[5]。外在适应是指对文化、社会等外在环境的适应。内在适应是指个体内心对现状的满足感和幸福感。良好的适应需要个体在行为和认知层面的和谐统一，即当内外适应达到平衡的状态时可以认为是理想的适应状态，而过剩适应是指由于外在适应过剩而导致内在适应陷入困难的状态[6]。石津宪一郎认为过剩适应是为了顺从他人的期望与要求，勉强压抑自己的内在需求来努力达成外在环境的要求或期待[7]。从概念上看，过剩适应与“乖孩子”的特性基本相符，因此很多学者将过剩适应作为“乖孩子”在心理和行为上的显著特征进行研究[8-9,6]。

二十世纪七十年代后期，过剩适应作为心身疾病的病前性格特征之一[10]，在日本的精神病学、临床心理学和教育学等领域中受到广泛关注。2000年之后，围绕过剩适应运用统计方法开展实证研究的文献开始增多，研究对象多集中于中学生和大学生群体。在由儿童迈向成年的过渡时期，随着自我意识的觉醒，个体适应的重心从对外在环境的适应逐渐转移到内在适应上，并在经历了不断地重组和调整，最终达到适应平衡。但在这一动态过程中，一些个体可能仍旧遵循之前顺从外在环境的固定行为模式，从而导致内在适应低下，容易陷入过剩适应的困境[11]。相关研究证实，高过剩适应倾向的个体在维持着外在社会性适应的阴影下可能会感到苦恼，而当其感觉到苦恼的同时，周围人却可能仍认为其“适应”了环境，而实际上此时孩子是非适应的状态[12]。实证研究也表明，过剩适应会导致自尊感情低下[13]、社交焦虑[14]、强迫和抑郁倾向[15]等各种心理问题。因此关注过剩适应问题，加强对过剩适应的预防和干预，对提高青少年的心理健康水平有着重要作用。

学校是青少年主要的社会活动场所，学生的学习和人际交往等适应要素均需要在学校环境中发展，因此学校适应是青少年社会适应任务的重点[16]。学校适应是指学生在学校情境中愉快地参与学校活动，在学习、人际交往、参与学校活动和情绪适应方面表现成功的状况[17]。青少年经历生理和社会关系的变化，外在环境和内心世界不断地受到冲击，因而在学校适应上遇到众多问题。已有研究显示，18%～35%的学生存在学习困难、厌学、恐学、逃学等学习适应不良问题[18]。可以看出这类适应不良问题多数体现在外显行为方面，对于教育工作者和家长来说比较容易及时发觉和干预。但是，过剩适应倾向的孩子通常听话懂事，会遵照大人或权威的意愿来行动，是周围人眼中被认可的“乖孩子”，因而难以及时被人察觉。但这种表面上状态良好往往是通过牺牲内在需求而得以维持，日积月累可能会降低学校适应性[19]。国外研究表明过剩适应的内在面与学校适应之间呈负相关[12,14]，说明个体内在适应困难会导致学校适应性降低。然而，从以往研究来看，并未明确地探讨过剩适应和学校适应之间的内在机制，也未涉及到两者之间的一些影响因素如何在机制中共同发生作用。

自尊是指知觉到的个体的现实自我状态和理想或期望的自我状态之间的差异，是构成自我的重要组成部分，也是自我调节过程的重要依赖变量[20]。以往研究表明，过剩适应与自尊呈显著负相关，高过剩适应倾向的个体对于自我能力评价过低，无法以积极的心态应对困难，这会削弱自尊水平[21]。自尊水平高的个体对困难或者挫折时能较好地保持积极地态度和自信水平，对青少年的身心发展有较好的促进作用。已有研究发现，自尊和学校适应呈显著正相关，对学校适应有显著的正向预测作用[22]，高自尊的个体一般来说对自己有积极的评价，对自我的评价越积极，就对自己的能力越自信，处理事情也越积极，对待学习的热情也越高，也会更加努力地去适应学校环境。

心理韧性是指个体在面临创伤、困境、威胁或其他重大压力时的心理反弹能力[23]。已有研究显示心理韧性对学校适应呈正相关，即对学校适应有正向预测作用，说明高水平心理韧性的个体能够从当下的困境中快速恢复并灵活适应各种变化[24]。另一方面，心理韧性和自尊都是重要的心理品质，并且自尊作为心理韧性的内部保护性因素，与心理韧性呈显著正相关[25]。高自尊水平有利于个体缓冲困难或挫折所带来的消极影响，更加容易恢复心理平衡，增强心理韧性水平。在遭遇应激事件时，个体的保护性因素越强，个体在面对困难和挫折时的反弹能力就越强，如果保护性因素不足，可能会导致个体的心理韧性受到损伤[26]。因此自尊与心理韧性可能在过剩适应与学校适应之间存在链式中介作用。

上述相关理论和研究结果为路径设想提供了理论的支持，可以设想过剩适应可以直接作用于学校适应，自尊与心理韧性均在过剩适应与学校适应之间起着中介作用，另外，现有研究中较少同时考察过剩适应、自尊、心理韧性和学校适应四者的内在作用机制。因此，在本研究中提出以下假设，即①过剩适应直接负向作用于学校适应；②自尊在过剩适应与学校适应之间存在显著的中介作用；③心理韧性在过剩适应与学校适应之间存在显著的中介作用；④过剩适应通过自尊影响心理韧性从而作用于学校适应，并对此作出验证。

1 对象与方法

1.1 对象

本研究采用整群抽样方法，选取来江苏省两所中学的在校学生，在征得其知情同意后，以班级为单位进行问卷调查。共发放问卷775份，回收760份，并对问卷进行有效性评价，剔除无效问卷后，共获得有效问卷759名学生，有效回收率为97.94%。其中男生440名，女生319名；初一年级320名，初二年级308名，初三年级131名；年龄13.96±0.99岁。

1.2 方法

1.2.1 过剩适应量表 采用由王晓[27]修订的中学生过剩适应量表中文版，共33个项目，包括自我抑制、自卑感、努力达成他人期望、顾虑他人、追求高评价5个维度，5级计分评定(从“不符合”至“完全符合”)。在本研究中，5个维度的克伦巴赫α系数在0.75～0.87之间。根据石津宪一郎和安保英勇[12]提出的过剩适应模型(即过剩适应由自我抑制和自卑感两个维度构成高阶因子内在适应，和努力达成期望、顾虑他人、追求高评价3个维度构成高阶因子外在适应)进行验证性因素分析，结果表明该问卷的结构效度良好：χ2/df=3.55，RMSA=0.07，GFI=0.90，AGFI=0.82，IFI=0.93，CFI=0.93。

1.2.2 学校适应量表 采用由崔娜[28]编制的量表，共27个项目，包括师生关系、学校态度、同伴关系、学业适应和常规适应5个维度，5级评分评定(从“完全不符合”至“完全符合”)。量表得分越高表明学校适应性越高。在本研究中，5个维度的克伦巴赫α系数在0.75～0.94。

1.2.3 自尊量表 采用Rosenberg[29]自尊量表。量表共有10个题目，从“完全不符合”到“非常符合”4点计分。正向计分6题，反向计分4题。量表得分越高表明自尊水平越高。本研究中量表的克伦巴赫α系数为0.87。

1.2.4 心理韧性量表 采用胡月琴和甘怡群[30]编制的青少年心理韧性量表。量表共有27个题目，包括目标专注、情绪控制、积极认知、家庭支持和人际协助5个因子。其中目标专注、情绪控制和积极认知构成了个人力，人际协助和家庭支持构成了支持力。量表从“完全不符合”到“完全符合”5点计分，得分越高证明其心理韧性越好。本研究中量表的克伦巴赫α系数为0.75～0.90。

1.3 统计处理

使用SPSS 23.0进行共同方法偏差检验、各变量描述性统计分析和相关分析。最后，使用Hayes[31]编制的PROCESS程序分析自尊和心理韧性在过剩适应和中学生学校适应之间的中介效应。

2 结 果

2.1 共同方法偏差检验

通过Harman单因子检验法对本研究使用的量表进行未旋转的主成分因素分析，检验本研究的共同方法偏差。结果显示，特征值大于1的因子共有14个，且首个因子解释变异量为27.74%，小于40%的临界点，表明在本研究中不存在共同方法偏差问题。

2.2 过剩适应、自尊、心理韧性和学校适应的相关分析

各研究变量的平均数、标准差和相关系数如表1所示。过剩适应与自尊、心理韧性、学校适应性呈显著负相关；自尊、心理韧性、学校适应性两两之间呈显著正相关。

表1 各变量的描述统计量与相关分析(r)

2.3 自尊、心理韧性的多重中介效应分析

采用Hayes开发的PROCESS程序中的模型6进行中介效应分析，在控制性别、户口的情况下，把过剩适应作为预测变量，学校适应作为结果变量，自尊和心理韧性作为中介变量，结果如表2所示。过剩适应负向预测自尊、心理韧性、学校适应，自尊显著正向预测心理韧性和学校适应，心理韧性显著正向预测学校适应。

表2 自尊和心理韧性在过剩适应与学校适应间的多重中介效应检验

进一步采用偏差矫正的非参数百分位Bootstrap法检验中介效应显著性，见表3、图1。各条路径对应的95%置信区间均不包含0，表明其总效应、直接效应、间接效应均有统计学意义，由此可得知自尊、心理韧性在过剩适应和学校适应的关系中分别起部分中介作用，自尊和心理韧性在过剩适应和学校适应的关系中起链式中介作用。根据温忠麟等人的建议[32]，为了更加准确地反映间接效应的大小，表3呈现了各间接效应相应的效应量。

表3 总效应、直接效应及间接效应分解表

图1 自尊与心理韧性在过剩适应和学校适应之间的链式中介作用

3 讨 论

本研究关注过剩适应对中学生学校适应的影响及其作用机制，结果发现，过剩适应可以直接显著负向预测学校适应，也可通过自尊、心理韧性的中介作用来提升中学生的学校适应，有助于更加深入了解过剩适应的中学生导致学校适应不良的原因，并对未来过剩适应者的干预辅导工作提供针对性建议。

3.1 过剩适应对中学生学校适应的直接作用

本研究通过对759名中学生调查，揭示了中学生过剩适应对学校适应的影响，以及自尊和心理韧性在其中的中介作用。根据平均数(102.68)、众数(99)、中位数(103)三者之间的关系，数据呈负偏态分布，表明过剩适应得分较高。主要表现为“对自己没有自信”“尽量不让自己的行为让对方失望”“极力想要被别人认可”等。反映了目前与日俱增的学业竞争、人际交往困难、以及老师和家长的高要求与高期望会给中学生带来巨大压力，使他们容易因为在学习生活上受挫而对自身能力产生不信任感。另一方面，为了不辜负周围人的期待，不遭受异样眼光，中学生努力维持“适应良好”的状态，更加注意察言观色，小心谨慎，增加了顺从行为的可能性。表1的相关分析结果和表3的中介效应检验结果显示研究假设1得到支持，即过剩适应与学校适应显著负相关，低过剩适应倾向的中学生学校适应程度更高。这部分结果与国外学者的相关研究结论基本一致[11-12,33]。具体而言，高过剩适应倾向的中学生在融入学校的过程中会过度地在意他人对自己的看法和期望，并且为了努力与周围环境保持一致性而不得不牺牲自己原本的需求，失去了本该自由支配的权利，在学习过程中容易产生心理压力，使中学生持续处于一种焦虑无助的状态，从而导致学校适应上出现困难。

3.2 自尊和心理韧性的独立中介作用

表2的回归系数结果和表3的间接效应结果验证了研究假设2和3，表明低过剩适应倾向的中学生，自尊和心理韧性较高，可以更好地体验到学校生活的乐趣。这两种心理素质作为中介变量，既受到过剩适应的制约，又能正向预测中学生的学校适应。本研究发现自尊在过剩适应和学校适应的消极影响中起独立中介作用。一方面，过剩适应者常常会对自我的认同感较低，认为自己能力不足需要从别人的认可中获取价值感，另一方面，为了迎合他人而不断地忽视和牺牲自己真实的需求，缺乏正确的自我认知，使个体在生活中也较少有积极的自我评价与情感体验。而自尊作为个体社会行为的主要驱动力，高自尊的学生能够客观地评价自我，对自己的能力持肯定的态度，看待事情也更加乐观，学习积极性高[34]，并更容易对自己所属群体产生归属感[35]。相反，低自尊的学生对自身评价较为消极，容易产生自卑情绪[36]，不敢参与到学校的活动中，也不容易适应学校生活。

本研究还发现心理韧性在过剩适应对学校适应的消极影响中起独立中介作用。高过剩适应倾向的个体面对挑战，容易产生无法克服困难的消极认知并出现压力反应[37]，而高心理韧性水平的学生面对困境时更能够灵活应对压力事件，具备处理消极情绪的能力。同时，高心理韧性个体还具有乐观、积极应对、坚韧等优秀的心理品质，这些能够有效地帮助个体更从容地应对心理困扰，获得良好的社会适应[38]。过剩适应会通过心理韧性的“桥梁”作用，减缓对中学生学校适应的消极影响。可见，降低过剩适应产生的负面影响，提升过剩适应者的学校适应性水平，应该要重视中学生心理韧性的作用。

3.3 自尊和心理韧性的序列中介作用

研究假设4得到验证，本研究发现，自尊和心理韧性在过剩适应对学校适应的影响中起链式中介作用。即高过剩适应倾向会导致自尊水平低下，低自尊水平的中学生缺少面对困境的积极心态和抵抗挫折的韧性，进而造成学校适应不良。以往研究发现，自尊与心理韧性具有协同作用，高自尊会提升心理韧性水平，当个体自尊感情较高时，即使遭遇困境也能够通过有效地降低事件的威胁强度，激发和促进个体的心理韧性，最终使个体成功应对困境[39]。研究结果也验证了自尊具有增强心理韧性的理论假设。具有高自尊水平的中学生能够更客观评价自身能力和周围环境，有利于缓冲日常生活中负面事件的影响，提升中学生的心理韧性水平。研究结果揭示了过剩适应对学校适应的影响机制，并突出了自尊和心理韧性在其中的重要作用，对高过剩适应倾向的中学生提升学校适应性具有现实意义。

3.4 教育启示

研究结果一定程度上揭示了过剩适应倾向影响学校适应的内在机制。国外关于过剩适应的实证研究正蓬勃兴起，但国内还处于萌芽状态，该研究丰富了这方面的内容，也为学校培育中学生的心理健康方面提供了一定的教育启示。

首先，多方面分析学校适应不良，关注“乖孩子”的心理问题。“乖孩子”通常是不需要老师和家长费心的一批学生，在班级中处于“后进生”和“优等生”之间的灰色地带，缺少周围人关注。教师不应认为学校适应不良只表现在课堂上不遵守纪律、调皮捣蛋、学习成绩差、厌学、人际关系困难等方面，也应该关注学生的内在需求是否被满足，是否存在过剩适应倾向，是否存在自尊水平较低的现象。辨别适应状态的真实性，分析外在“适应良好”的本质，如可能是外在环境压力过大而不得不牺牲内在需求而表现出的“假性适应”、也可能是对自己能力的不自信而导致的“随波逐流”。教师可通过师生沟通交流以及心理测评系统等工具及时掌握学生的心理需求变化。同时，家长可以通过与子女的交流加深彼此的理解，合理地设定对孩子的期待值。对孩子偶尔的错误或失败不要过分指责，提供宽松的学习环境。可以通过家校合作方式降低学生的过剩适应倾向，促进孩子适应学校生活能力。

其次，帮助学生激发内心的自我意识，找寻自我价值。学校应当把自我发展教育纳入心理健康教育课程和主题班会，鼓励和引导学生积极的生活态度，提高孩子的自我意识水平。在教育教学中，教师应树立平等、理解的教育观，创造与学生平等交流的机会。另外，也可以多采用自主教育的理念，支持他们获得适合自己发展水平的成就体验，激发学习动机，使学生在学习生活中有自主选择感，提升对事理的判断与处理能力。同时对于自我意识比较薄弱的学生应该进行干预和辅导。

最后，充分利用教育资源，提升青少年自尊和心理韧性水平。对过剩适应到学校适应的直接路径和中介路径的支持表明，过剩适应对学校适应产生不利影响，但如果能提高过剩适应学生的自尊和心理韧性，可以减缓这种不利影响，使学生更愉悦地度过学校生活。因此，学校在教学实践活动中，要注重培育自尊感情，加强心理韧性水平，提高学生的自信心以及应对负性事件的能力。通过专题讲座、文化板报、开发情境性学习课堂等形式，帮助学生了解和掌握面对困境时正确的应对策略，进而提升自尊和心理韧性水平。

本研究厘清了过剩适应、自尊、心理韧性以及学校适应4个变量间的相互关系。首先，过剩适应能够显著负向预测中学生的学校适应。其次，自尊和心理韧性既可以在过剩适应和中学生的学校适应之间起独立中介作用，也可以在二者之间起序列中介作用，即高过剩适应倾向导致中学生较低的自尊水平，进而导致较差的心理韧性，最终造成学生无法良好地适应学校环境。从上述结论可知，培育中学生自尊和增强心理韧性水平有助于中学生提升学校适应性，尤其是在有过剩适应倾向的群体中。

本研究仍存在一些不足之处需后续改善。第一，本研究仅进行了量化研究，通过数据分析初步验证了自尊与心理韧性在过剩适应和学校适应之间的链式中介作用，能否真正缓解过剩适应带来的学校适应不良，将来需要进一步进行干预实践研究的验证。第二，除了自尊与心理韧性之外，可能存在其他的中介变量，比如自我概念、社会支持等，将来可以考虑在更为复杂的模型中进一步探讨过剩适应对学校适应的影响机制。