现象学视角下儿童“举手”行为的多维探析

王静华

“举手”是教育实践中常见的行为之一，被看作是师生互动的主要方式。从现象学的视角出发，“举手”是一种身体体验，它囊括个体自身经历和物理空间的整体体验，这种体验丰富且复杂。对教育实践活动中身体体验的反思，是教育学对教育活动互动研究的重要方式。本文以“举手”这一常识性教育活动为起点，探寻儿童举手行为的多重意义，以期激发教育工作者对教育常识的反思，理解儿童行为背后的含义，从而进一步提升情境性的教学机智。

一、儿童“举手”行为的案例呈现

M是某校四年级的学生，被安排到教室最后一排单独的座位上。在征得班主任同意后，笔者有机会和M成为同桌并一起上课。语文课上当老师示意学生回答时，M会立即把手举得很高，并且口中会喊着“老师、老师”。有时老师提的问题M并不清楚，他会问周围的同学应该怎么回答，得到他人回应后再次举手。当回答问题被表扬之后，他会很开心地“炫耀”。有时也会沮丧，说其他学生“抢”了他的答案，自己不知道说什么了。

在与班主任交流的过程中，笔者了解到之所以给M单独安排座位，是因为他上课坐不住，经常和同桌或者前后桌讲话，干扰了正常的上课秩序。在与M成为同桌的一段时间内，笔者发现与课上积极举手不同的是，M对待课后作业却是另一种状态。例如在课后练习中，明明出现了错误，他也不能及时订正，有时要等到老师点名才动笔修改。

一般情况下举手发言被当作学生参与课堂的重要体现，但回归到现实课堂，我们发现M的举手更像一场“表演”。学生在特定情境中的表现，往往是其内在的关系意义表达。先前的经验往往使人们忽略学生行为所表达的关系意义，仅停留在行为本身，致使教育的低效甚至无效。[1]

二、“举手”行为的多维度解析

身体作为一种媒介，沟通意识与世界，并直接参与了意义的构建。“任何生命活动都具有一种意义”[2]，身体各种姿态的重要性不亚于任何逻辑思维，它不能仅仅被看作某些外在的过程的总和，而应该是具有特定的结构，指向人与世界之间的关系及内在的意义。“举手”作为教育生活中常见的身体实践，直接参与到学生与他人关系建立和自我认知这一过程中。

（一）同伴“身份”维持的手段

最浅层次的意义上，举手主要指向周围环境和他人，用以维持个体在同伴间的“身份”。“位置或地位”是特定情境中的社会性表达方式，传递出个体在群体中的价值和重要性，因此也是“身份”的一种表达方式，即处于什么样的位置或地位就有什么样的“身份”。[3]“举手”使个体的地位凸显出来，让别人看到自己的存在。举手且被提问的同学，就被老师置于一个同其他人不同的地位或位置，从而使个体从群体中显现出来，个体体验到被重视的感觉，在这个空间中找到自己的位置。案例中，M老师上课过程中他会很积极举手，担心老师和同学们看不到他。一方面举手是跟他人分享自己的观点、想法；另一方面，不管老师有没有让学生回答，通过举手这一动作也维持了在同伴间的“身份”，让同伴看到自己的存在。

“举手”何以使个体得以显现？我们可以借助戈夫曼的戏剧理论进行揭示，这一理论关注人们在日常生活中如何展示在他人面前的形象。在教育场域中，课堂、教师、学生构成了一个剧场，学生通过言语、姿态等控制自己留给他人的印象，为顺利进行角色定位和扮演，实现印象管理的自我保护功能，学生不断在紧张化“前台”与隐秘化“后台”之间切换。[4]课堂中的教师用“下面我来找一位同学回答”来创设“前台”，成为戏剧开场前的提示语。学生为了维持与同伴间的关系，让别人注意到自己的存在，就会积极举手，努力让自己在“前台”中呈现。当M被老师点到回答问题的时候，他的每个举动都会被置于“前台”这一备受关注的情境中，此时个体为维持在他人心中的形象，会有意识地进行自我管理，比如按要求坐直、放下手中正在玩弄的物体，把自己“打造”成认真听课的样子，呈现一个他人眼中“好学生”的映像。一旦问题回答完毕，提问定义的“前台”情境就会消失，回到轻松的“后台”中，此时不用在环境中凸显，也无需按照角色期待去行动，个体便按照自身真实想法行动。这也就解释了案例中的M举手回答很积极，但是不在被提问的时候很少参与到课堂中，而是私下玩弄东西、随意乱画等背后的道理。

（二）师生“关系”联结的表达

较深层次的意义上，举手体现的是学生与课堂的主导者教师之间的关系。个体通过身体动作凸显自己，进而联结自我与他人。身体是“我”和“他人”建立关系的中介，“是我的身体在感知他人的身体，在他人的身体中看到自己的意向的奇妙延伸，看到一种看待世界的熟悉方式”[5]。

在课堂上，教师和学生处在同一个物理空间中，学生通过“举手”这一动作联结了与教师的关系。一方面，对学生来说教师的“肯定”意味着对他们行为的赞同；另一方面“肯定”不仅仅是确定、同意、赞同，“肯定”还包含“承认”，即承认和对方具有某种联系，意味着“在一起”。如案例中的M，在上课过程中会出现“举手抢答”或者“举手之后直接打断别人回答”的情况。日常生活中学生受到的教育，打断别人的回答是不礼貌的，但课堂上的学生依然迫不及待地举手，这就体现了学生渴望得到老师的“肯定”，且与学生对自身的不确定有着直接的联系。学生通过他人的认同来消除成长中的不确定性，而位置更高的他人的认同和“关系”的联结更为紧密。[6]这些人主要是先他们而来到这个世界的大人，如教师、父母或者长辈等。学生渴望与教师建立密切的联系，得到他人认同的角色表现不仅证实一个人在群体中的地位，也是自我评价的积极反映。当举手的学生被老师喊到时，他会认为这是来自老师的肯定，这种肯定会激发对自我和世界的确定感，这是他们努力向上积极做事的起点，也是他们持续成长的动力。

（三）个体“自我存在”的需要

更深层次的意义上，举手指向个体自我存在的需要。对人们来说，显现——不仅被他人，而是被我们自己看到和听到——构成着实在。[7]举手的意义在于通过这一外显动作，促使个体内在“自我”概念产生。在米德看来，作为一个自我的经验是从个体对他人的动作中获得的，或者说自我产生的过程是一个社会的过程，离不开社会交往和人的活动，这是自我的社会性特征。举手这一行为是针对他人的，这是直观意义上行为的意向性。特定情境中，举手这一行为的意向性和自我的社会性特征，进一步促使举手学生的自我概念的产生和构造。对课堂上的M来说，“举手”更像是一场表演，这一点在他举手前后的态度变化也能体现。M依据自己对“角色”的认知和感受，在班级中努力扮演积极向上的好学生，以使自我得以显现。

但这里的复杂性在于，身边有各种各样的“好学生”，抑或老师眼中的“好学生”又是另外的特征，这表明“好学生”这一角色已经具备了社会性。一方面，当M举手时会自动带入“好学生”这一角色，他已经开始进入了“社会”，他采取了另一人的态度，这些取自他人的态度通过自己的表演对“自我”产生作用。另一方面，“举手”这一动作是连续存在的，课堂上的M对老师的“下面我来提问一个同学”这一指令总是积极回应。当他被老师点到回答时，他会根据老师的问题作出反应，并产生反馈。当接收到老师的反馈信息后，也会相应调整自己的“表演”行为，然后继续投射……“我”的存在需要在另外一个人——他人那里得以显现。“我”的存在是以“他人”为基础的，他人就如同一面镜子，使得我能够看到“我”的存在。

被看到，对小学生来说非常重要，这可以从班级举手中看出，课堂上当老师抛出一个问题，学生争先恐后地举手，M也不例外，当自己没被喊到时便会发出长叹，因为自己没被叫到而感到沮丧。最初的自我存在体验是和身体联系在一起的，即一种身体化的体验。举手就是这样的一种生命存在形式，没有他人这面镜子，“我”就无法存在；同样，没有他人，“我”也没有自己的存在的位置。就像案例中的M，积极举手渴望被老师看到，渴望老师的表扬，通过外显行为加深对社会规则或者来自外部世界的期待准则的理解，“客我”在这一阶段得以形成。“主我”是自我的内在核心，“所有外在的社会要求和期待都要经过‘主我’的思考、评价、推敲和理解”。当然在碰到自己不太确定的问题时，学生在举手时也会犹豫，还会转头会问我应该怎么回答。此时，“主我”的作用主要体现在当老师抛出自己不太了解的问题时，个体犹豫要不要举手，是经过了不断对“客我”的反思、衡量、理解、调整，发挥了“主我”的判断和自主地调节功能。在这样的过程中，学生多次完成自我建构、自我理解、自我反思，由此逐渐形成对自身的认识，即自我的意识。

三、“举手”行为的实践意蕴

现象学提倡关注学生自身的体验，需要教育者对日常教育生活有一种细致入微的敏感性。“举手”是班级中最常见的现象，给教育者理解学生提供了一个很好的途径，从而能关注个体真实的生活世界，让教育促使学生更好地发展。

（一）善于反思，挖掘更多教育可能性

“反思教学”要求教师把教学活动作为认识对象进行思考和总结，它是提高自身能力、增进对教学认知的有效方式。对教师而言，课堂教学就是日常生活的重要组成之一，“举手”体验研究从不同视角揭示了一种教育常识。在以往的“举手”体验研究中，低年级小学生对举手的热情高涨，到中高年级的逐渐稀疏，“一直就是这样”，“年级高了不爱表现了”的一般性思维，使“举手”行为变得顺其自然，进而阻碍对这一行为的理性分析，影响个体的自我成长与社会化发展。就如同案例中的M，如果教师仅仅把他的举手行为看作是爱出风头，那学生很难在这样的互动中有所成长。善于反思，敢于打破常识才能有更多新的可能性；当然，反思并不意味着全盘否定，而是在此基础上进行扩充。如果教师全然忽视了学生在班级生活中的“不起眼”的行为，只顾呈现看似热闹的课堂，或者按部就班地推进教育教学工作，就难以进入学生当下的生活体验之中。如何立足学生来思考教育行为的意义，这对于如何做教师具有根本性的意义。

（二）关注具体体验，充分发挥教育价值

学生对知识的掌握情况是教师进行课堂教学关注的要点，因为认知基于身体。[8]教学的起点除了包括学生对已有知识的掌握情况，还应包括课堂体验，这些都是影响教育效果的重要因素。首先，学生的体验是学生课堂体验的内涵之一，它立足于学生的动作体验本身，从中教育者可深入了解学生内心世界，及其对课堂、举手、学习内容的看法。因此，关注学生举手体验，对于学生高效参与课堂具有重要意义。其次，学生的课堂举手体验是不确定的，这也意味着体验是可以改造的。教师应该深入课堂观察，深入关注具体课堂的学生举手状态，这在丰富教师的实践智慧的同时，也有助于建构高效公平的课堂文化。最后，根据学生的举手体验，教师可以有针对性地开展教学，从而使教学更能适应学生的个性化发展。在具身学习中，其目的不在于获得程式化的知识，而人经由自身感受所达到的对事物领悟和认识，在这个过程中身体及其身体活动所形成的知觉体验处于中心地位。“人活在世界中，首先是作为身体的存在，身体是个体存在于世的基础方式，或者说，个体的一切活动都是基于身体在世之存在。”[9]教育者不可忽视学生身体言语，只有关注具身体验，才能更好地感知学生，以更有效地开展教育。课堂教学中的身体在场，发挥身体在影响思维方式的积极作用，更好地实现身心合一的全面发展。[10]

（三）教育向生活世界回归，教育者在日常生活中提升教育机智

课堂教学机智是教育教学情境中的智慧性行动，是一个需要做出“瞬间”决定的过程，更是一种对学生生活世界的关注。课堂教学机智对教师的第一要求就是要理解孩子。“理解”是教育学意义上的理解，是一种敏感的聆听与观察，它包含了反思性和交互性两层含义，即它要求教师能控制自己，同时了解何时、怎样与学生开展主动、积极的交流。范梅南指出，“机智的行动总是即刻的、情境中的、偶然性的和即兴发挥的”[11]。教师的教学机智也正是体现在其处理每个学生的个性及其当下情境所带来的教育问题的能力和智慧上。在教育情境时机的当下，教师的实际行动不是由某个成套的技术技巧、方法和理论能够指导的，教师所做的首先就是行动，行动效果如何就需要充满智慧的即时创造。在课堂教学教师提问的当下，学生的反应是不尽相同的，也许是积极踊跃的，也许是沉默的，也许只是少数人的“表演”，也许在举手的学生之中有完全不着边际的答案，作为老师是赞赏、鼓励、保护、还是警示，都能体现出教师的“临场反应”，即教育机智。要让学生积极举手发言，教师需要用言语机智。一个富有机智的教师，一定会在学生情绪不佳、课堂表现沉闷时有所感知，会用言语的智慧传达一种同感，并引导学生们脱离那种消极情绪，积极参与到课堂中来；会在提出问题的当下，当学生比较被动时，运用言语的智慧传达一种遗憾、鼓励学生们积极思考，行动起来；会在学生回答问题之后，运用言语的智慧传达一种赞赏，让学生们能感同身受、推己及人，分享自己的想法。