“人类世”职业教育的人性赋值及教化伦理

李小元

(深圳职业技术大学 粤港澳大湾区文旅融合创新发展研究中心,广东 深圳 518055)

关注人的幸福,注重人的自我价值和意义的实现是新时代职业教育应有的主题。毋庸讳言,职业教育本身就蕴含着“幸福”的基因。但是,职业教育目的的工具化、功利化、单向度、技术至上,以及以就业为导向的教育教学模式表明职业教育自身价值的异化,职业教育逐渐丧失了“幸福”的本真趣味。因此,探讨“人类世”背景下的职业教育幸福伦理和实践路径,加强对职业教育本体论的研究和进一步深化对职业教育适应性的批判和思考,是建设中国高质量职业教育体系的应有之义,对于构建具有中国特色、世界一流职业教育高地和夯实技能社会的教育根基具有重要意义。

一、“人类世”与“幸福职教”的提出

不同于笛卡尔在17世纪提出的心物二元论,现代社会越来越趋于将自然界的实体,即物质和精神、身体和心灵统一起来,将自然世界和人类世界统一起来。荷兰诺贝尔化学奖获得者保罗·科鲁兹在1980年的国际地圈-生物圈(IGBP)大会上首次提出“人类世”(Anthropocene)的概念,用来指称人类活动给整个地球的生态系统造成了巨大改变之后开始的一个崭新的地质年代。2019年,国际地层委员会提出20世纪中叶以来的人类所处的地质年代就是“人类世”的起始年代。“人类世”的概念已经从地质学领域扩展到各学科(特别是哲学领域和教育学领域)学者的讨论之中,并引起了巨大的反响和省思。

职业教育必须致力于“人”这个本体存在,且要体现“人与自然同一性”为角度的价值伦理规定。从“人类世”概念出发,从“做得好”进阶为“活得好”,这也是诸多教育先贤包括康德、马克思、杜威等关于幸福的职业教育(以下简称“幸福职教”)理论的本质含义。人类与自然的和谐同一哲学反对人类主宰着自然,反对人类中心主义。人类中心主义反映在职业教育中,则是学校偏重于知识的传授和技术技能的单向度训练,而忽视价值引导和人文关怀。技术技能训练的工具化和“祛意义”导致职业教育自身功利化的价值取向,使职业教育目的和教育教学过程染上了功利主义色彩,即只重视教会学生谋生的手段,疏忽了职业教育的育人功能[1]。2020年以来,联合国教科文组织发布了《2050年教育愿景宣言》与《共同构想我们的未来:一种新的教育社会契约》等一系列重要报告,认为要重视高等教育的赋能作用,大力提倡自由开放地获取知识和科学,其中高等职业教育要展示更多通向有意义工作的途径,高职院校不能仅仅被视为培训技术技能的机构,还应是应用研究的重要场所。这些都在回应“人类世”背景下教育的发展和关切,并重点强调以此为目标的教育教学变革是应对这个世界的复杂性、不确定性和脆弱性以及解决目前全球性生态危机的关键举措。

人在教育中是主体的存在,不是可以任意“铸造”和灌输知识的客体。康德认为人首先是自为主体的存在,然后才是被教育者。他只有在自己体现自身自主性和能动性的实践中才有可能真正得到发展。动物是无法接受教育的,它们只能被训练[2]。《1844年经济学哲学手稿》中马克思主张将人的现实对象化,主张人通过消灭对象世界的异化的规定、通过在对象世界的异化存在中扬弃对象世界而现实地占有自己的对象性本质。在扬弃的过程中,就是实践的人道主义的生成[3]。按照马克思的理解,真正的人道主义要通过扬弃对象性本质的异化来占有对象性本质,我们需要重新把“职业教育”来自于或等同于“训练”,甚至将“职业性”凌驾于“人的全面发展”之上的观点,重新投射到我们所在的时代与现实中进行回炉淬炼或反思审视。这就是说,职业教育所有活动都要放在人的全面发展的维度去检验和判断。幸福职教就是倡导职业教育的价值回归,就是要不断获得职业教育存在论意义上的“合法性”。可见,“人类世”的幸福是人类行动和选择所应追求的最高目的,关注以“幸福”为底色的职业教育伦理,有利于聚合并生长出职业教育变革创新的能量,推动并最终实现技术生存与人性赋值相互契合牵引的生态和谐。

二、人性赋值:职业教育的启蒙向度

按照“人类世”的观点,人的一切活动当然也涵盖职业教育活动,其最初的出发点和最终的归宿都是人自身,即人为了自己去认识客观世界,人也只能以人的方式去认识客观世界。这就决定了职业教育目的、中间过程和最终结果,都要指向人乃至人性本身。

(一)职业教育的目的之维

尽管职业教育在培养职业能力方面有着独特的期望和要求,但是不能简单地将育人过程等同于技能训练。普通教育甚至自由教育所推崇的“以人为本”“人的全面发展”等教育理念,对于职业教育而言不仅不会发生冲突,而且具有内在的一致性。因为,教育本来就有“引出”之意,即引发人的潜能,使之变成现实。训练是使学生获得动作技能的过程,仅仅侧重于锻炼。因此,职业教育既要注重物质追求,又要注重人的精神追求,要体现出全人教育的内涵要义。目前,我们在理解“幸福”的概念以及判断“成功”的依据时产生了严重的误读、方向性的扭曲,将幸福或成功简单理解为物欲的追求(物质性的幸福),而忽略了自我实现的追求(精神性的幸福)。从另一个角度而言,教育学家赫尔巴特认为教育目的可分为可能的目的和必要的目的。从必要的目的出发,职业教育和培训的首要目标是开发个人的能力和天赋,而且是用于塑造一个完整个人的认知、感情和行为的能力与天赋,强调手脑并用、理实融通。只有当这些全部具备或形成之后才能培育一个人从事某种行业的专业技术技能。

(二)职业教育的过程之维

若将劳动过程知识和人生意义能够有机融合,那么劳动就会成为人生价值实现的一个组成部分。同时,人也就会在劳动过程当中展现出自己的存在价值。因而,职业教育课程不应局限在重复训练和简单实践操作上,应着眼于对真实的劳动世界和“人类世”的经验理解和掌握上。课程概念描述的不再是跑道,而是在跑道上奔跑的过程本身。这主要表现在两个方面:一方面,职业教育需要倡导一种过程性的课程与教学;另一方面,职业教育课程理论从小课程观转变为大课程观。职业教育课程不应该再以学科专业、训练科目作为限制范围,而是以“学习共同体”所共同创造(实践)的成果价值以及良好的校园劳动氛围为表征。这种校园创造的劳动氛围使每一个学生的个性得以自由生长和多样呈现,学生个体不仅感受到自我的存在价值、理智的力量、情感的满足以及意志的独立与自由,而且在具体劳动(实践)过程中,发展出自我这一关系存在以及自我与自然、社会之间内在的非工具的、非机械的有机联系。

(三)职业教育的“成人”之维

在新的发展阶段,现代人的全面发展已经被赋予了新的内涵,这对职业教育提出了新的挑战和期待,即培养现代学生良好的职业道德和科学的职业观,使其学会与他人和谐相处、与社会和谐融入、与国家发展和谐共进、与人类世意义上的幸福共拥。杜威从民主主义教育出发,认为职业教育才是带着职业倾向、充满着真正“自由”内容的教育。他反对狭隘的职业观和口径狭窄的职业教育计划,因为他认为职业教育具有充分的理智意义和社会价值。从这个意义上而言,职业对教育的功能既像磁铁和胶水一样紧密地黏合在一起,相互吸收相互滋养[4]。根据工作场所的教育实践和观察,以及杜威民主主义教育的观点,实践本身不仅是一种社会意义上的物质生产活动,而且是一种很有价值的教育活动。如果充分重视和利用工厂和工作场所的教育功能,学校和社会实践的经验就会有更密切的联系,并且通过实习或作业的形式进行教育结合,其有利学习的因素比任何其他的教学方法都要多得多,因而有利于改革传统学校教育。这其实也是杜威“学中做、做中学”理念的基本涵蕴,即“学校中为了训练而设的感官训练的学科,总不能跟从每天亲切有味的普通的职业活动中得来的那种生动的、丰富的感觉生活相比拟”[5]。

三、“人类世”幸福对职业教育实践的伦理诉求

教育是一种超越性的实践,是人的第二次生产或者再生产。教育使人有能力超越动物式的、简单趋利避害的生存方式,追求“有意义”或者真正“幸福”的人生[6]。走向幸福职教,意味着职业教育不仅仅满足“技能生存”比较低层次的教育目标,更是需要指向“活得更好”,追求“全面发展的人”的更高目标和教化实践。这就是说,职业教育要切实指向个体及人类命运的幸福实践。“幸福职教”不是“幸福”和“职业教育”的简单相加。幸福职教的构建是在主体交往的过程中产生的。按照哈贝马斯自我同一性的观点,在交往条件下自我与集团同一性之间有着某种重复关系[7]。职业教育利益相关者扮演着职业教育价值创造的不同角色,可以是创造者,也可以是享用者,还可以是评价和反馈者。在教育活动开展过程中,教育主体具有“一体两面”的性质,是同一活动的两个侧面而不是两个分离的活动或过程,“教学”具有主体间性、直接性、交互性和情感性等特点,从而建构出师生互为观念主体的交往行为模式[8]——教化实践。由此,从教化实践的行动角度,职业教育才可能从“工具的幸福”走向“目的的幸福”。

(一)关照职业教育的功利价值,发挥职业教育的个体功能

人类世的幸福毫无疑问是与个人功利主义联系在一起的,职业教育不需要也不可能完全回避其功利价值。职业教育对技术技能的推广,能够满足社会经济和生产力发展的需要。职业教育为经济社会发展提供必要的劳动力,用以进行技术研发和物质资料的大量生产,满足人们的物质欲望和追求。职业教育以技术为主要载体,以对技术技能传授为重要核心,以职业性的教育教学模式为关键纽带培养高素质的技术技能型人才,从而实现个体的全面发展。这种全面发展既包含个体思想意识和行为的社会化,也促进了个体职业角色意义上的社会化。这是职业教育的功利价值所在,也是其个体社会化功能的重要体现。因为,它既能敦促社会端正职业评价、改善职业政策,又能帮助个人树立正确的职业观,形成个体职业意识和角色[9]。职业教育的个体功能也被称为本体功能,即职业促进人主体能力的形成,促进人个性差异、个体创造性的充分发展,从而发展形成教育主体的个性化和社会化。职业教育自产生之日起便植根于人类活动的目的性之中,最重要地体现为培养个体功能。这不仅是职业教育价值实现的最基本形式,也是为幸福生活做准备的初级阶段,同时也为职业教育主体的美好生活提供了基础与可能。

(二)守护职业教育的精神家园,实现心灵渴求的意义反馈

精神世界的守护与滋养在当前工业化迅速发展,经济飞速增长,人们追逐最大化利益的时代显得尤为重要和突出。而当前的职业教育以促进技术技能的成长为重要旨归,难以发挥其心灵守护的功能,使职业教育主体陷入更加痛苦的深渊。因此,职业教育需要在教育教学过程中充分重视人的生存意义与价值追寻。雅斯贝尔斯认为所有类型的教育关键在于选择合适的教育内容和尽可能让受教育者找到事物的本源[10]。雅舍尔也认为“意义是人生存的依托和庇护所,是人的精神家园。意义的整体性坍塌将动摇人的生存基础,使人沦为迷失方向的孤独存在物”[11]。从人的本真存在出发,走向人心灵的纯净和灵魂的回归,才能实现人性真善美的和谐统一。职业教育同样需要关注学生的潜力如何最大限度地调动起来并加以发挥,以及人的灵性与可能性如何充分生成和施展。也就是说,所有类型的教育是关涉人的灵魂的教育,并不只是知识或者技能的灌输或堆集。通过教育活动,具有天资的人能够通过自己的选择决定成为什么样的人,以及自己把握生存的本领。职业教育应将知识、技能及人类世价值深深植入学生的精神灵性当中。注重对人文学科知识的传授,吸纳认同千百年来人类流传下来的精神成果,使师生具有健全的人格、高尚的趣味、强烈的责任心和使命感,以此守护精神家园,使灵魂有所安顿和归属。

(三)关心职业教育的生存姿态,养成教育主体的良好德性

职业教育关涉幸福生活,重要的是培养追求幸福生活、具有完满人格的“好人”——具备“好”与“善”的品质德性。职业教育者在教学实施或具体的教育情境中应注意引导学生在习得职业技能的同时养成“好人”应具备的德性和品质。这种品德能够保证学习者恰当地处理与他人、自然、社会及自身的矛盾和冲突,为幸福生活奠定和谐融洽的氛围和情感基础。可以说,培养学习者的完美人格,培养追求幸福生活的“好人”是职业教育的终极目标和内在要求。然而,当下职业教育对“完满人格”的教育或“好人”的教育有所偏离,而在某种意义上沦为“工具人”或者“单向度的人”的教育。它关心的是如何培养人的技能或扩充人的工具价值,而不是德性的养成和实践。这也就意味着,职业教育将人们追求幸福生活的愿望放在职业教育教学的附属位置,把对学生“好人”的德性品质转换成追求更多效益和利益的技术和技能。职业教育教学追求技术学习和技术相关知识教育成为教育工作的显性认知,这种实用理性在整个职业教育过程中占据主导地位。这是对职业教育本真的忽视或曲解,与人的美好愿望相违背,难以契合人性发展的规律。因此,职业教育需要合理地关注其诗意理性,走出“工具人”“技术人”的培养误区,加强对学生良好德性的养成教育,逐步实现其追求幸福生活的愿望。

(四)构建制度保障的最终防线,达成职业教育“人类世”幸福

联合国教科文组织在《2050 年教育愿景宣言》中提出了未来教育是学习如何将人类作为地球上的众多的参与者、创造者和塑造者,而不是仅依靠人类的聪明才智和技术去解决生态环境问题,教育范式的变革要从人类中心主义转向非人类中心主义。杨道宇认为“人类世”倡导人与世界共生,那么在具体的教育实践上,从主客二分的“认识—宰制”范式要向人与自然我他一体的“关怀—共生”范式转变[12],而源于自我的“对外关切”的连接才是幸福的原因[13],这种连接就需要职业教育从制度上进行配套保障,才能保障“人类世”的幸福得以可能。制度是一种固化的客体化的社会规定,通过制度设计和创新激发个体的积极因素和活力,体现学生个性自由发展的本质。“幸福职教”在于通过职业教育制度保障和规约,真正创造一种基于“人的发展论”职业教育制度体系,将智慧人、劳动人和游戏人三者发展有机地结合起来。做到“技能赋能”而不是“技术负累”,从而获得应对复杂世界所需要的关键知识、技能和心性,最终重塑职业教育在“人类世”意义上的发展新格局。