对不惑之年高等教育学的再认识

方泽强 ,余庆兰

(广东工商职业技术大学a.校办;b.文化与传播学院,广东 肇庆 526020)

从1983年至今,高等教育学已建立并发展了40年,成为一门显学。在不惑之年的当下,众多研究者对学科进行认识和反思,谋划学科新发展[1]。但是,有如下问题值得特别关注:一是明确高等教育学的种类及其发展目标,二是理清高等教育理论与实践的关系,三是辨识高等教育学与其他学科的联系。现实中,对这些问题的探讨稍显“碎片化”而未臻于全面和深入,影响了高等教育学的未来发展及其品质。因此,有必要对其再认识。

一、高等教育学的种类及发展

在20世纪50年代潘懋元先生指出,高等教育具有不同于中小学教育的特点:一是学生是身心较为成熟的成人,二是高等教育实施专业教育[2]。因此,需要建立一门专门学科,研究高等教育问题和规律。经过老一辈学者的不懈努力,高等教育学于1983年被列入官方的学科专业目录,此后,该学科走上发展快车道,逐渐成为一门新兴显学。目前该学科呈现出繁荣发展、欣欣向荣之景象:学者共同体人数数以千计,硕士学位点数以百计、博士学位点达30 多个;专业期刊数十种;专业学术团体体系完整,总数超过100 家;每年发表学术论文数以万计,出版学术专著数以百计[3]。

40年来,高等教育学从单数高等教育学发展成为复数高等教育学,这成为研究人员对高等教育学类型的集体共识。最初,高等教育学只是作为单数高等教育学,以研究高等教育原理和规律为主要任务。随后,发展成为复数高等教育学,主要分为三类:第一类是从高等教育学这门基本学科分化出来的分支学科,如大学教学论、比较高等教育;第二类是高等教育学与其他学科结合的交叉学科,如高等教育经济学、高等教育系统工程;第三类是应用高等教育学理论研究不同类型高等教育所构成的学科,如高等工程教育、学位与研究生教育[4]。高等教育学由单数走向复数的现象既是解决综合性、复杂性现实问题的实践需要,又是知识分化和综合发展的理论需要。类似现象在别的学科也存在,如经济学发展出农业经济学、环境经济学、城市经济学等,政治学发展出政治社会学、政治人口学、政治人类学等。

高等教育学的复数化主要是从学科关系或研究问题的视角来认识,已为众多研究者所熟知,并处于有意识的发展中。目前存在的问题有:一是“从高等教育学分化出来的分支学科”的理论知识积累和生产比较缓慢。例如,比较高等教育学热衷于翻译、介绍他国的高等教育理论,却似乎未能基于比较视角创造出具有中国特色的成熟的教育理论。有时还因生搬硬套外国的理论产生了“橘生淮南则为橘,生于淮北则为枳”的问题。有研究者就警示道:在全球化时代,比较教育学(包括比较高等教育学)需要在“国际性”与“本土化”之间寻找新的融合点与平衡点[5]。二是“高等教育与其他学科的交叉学科”往往被理解为其他学科对高等教育领域的殖民(尽管名义上没有明说,实际上却认为如此),因此,其成果偏向于验证其他学科的理论在此领域的应用,或把高等教育作为其他学科的研究材料。三是“应用高等教育学理论的学科”偏重于技术策略,而对技术理论的研究与创造有待加强。例如,职业本科教育课程开发技术理论的发展相对滞后于实践需要。

相对而言,从学科内部或知识建构视角来认识和发展高等教育学被弱化或忽视了。这其实是另一个认识高等教育学类型的必要视角。德国学者布雷岑卡把教育理论分为教育科学、教育哲学和实践教育学三类,认为教育科学回答教育“是什么”;教育哲学回答教育“应该是什么”;实践教育学回答教育“怎么做”[6]。我国学者陈桂生和吴康宁两位先生持类似的观点。陈桂生提出教育理论有教育科学理论、教育价值理论、教育规范理论和教育技术理论[7]。吴康宁指出教育研究包括教育事实研究、教育取向研究及教育工程研究[8]。笔者认为,陈桂生所指的教育价值理论和规范理论其实可以合并为一类。这样,上述分类都属于“三分法”标准。据此分析,高等教育学可分为高等教育科学、高等教育哲学以及实践高等教育学。高等教育科学提供“科学知识”,揭示高等教育问题和现象的“事理”;高等教育哲学提供“规范知识”,提供价值指引;实践高等教育学提供“技术知识”,创造解决现实问题的技术方案。不难发现,这种分类基本上在每门具体的高等教育学中都存在。例如,高等教育社会学研究高等教育与社会分层问题,就会涉及理论、价值和技术三个层次(类型)。

需要指出,这种弱化和忽视造成了严重的后果:一方面,学科的知识处于片面或失衡发展状态。一些研究者认为,学科存在的意义就是揭示规律,提供理论知识。这样,他们眼中往往只有高等教育科学,而没有高等教育哲学,因为价值规范方面的成果很大程度上是一种意义建构、人文感悟和价值判断,严格意义上说并非完全科学和客观的;更别说以“技术”“工艺”为特征的实践高等教育学了,因为技术知识被认为缺乏学术性、理论性,难登大雅之堂。结果,后两类高等教育学的建设被忽视了,本应是丰富、全面的高等教育学弱化或肢解为贫瘠、碎片化的高等教育学。另一方面,学科的学术分离现象严重。马克思认为人类有两种活动:一种是解释世界,另一种是改变世界。前者主要是学,体现为理论研究;后者主要是术,包含了行动研究。遗憾的是,一些研究者过度关注解释世界的高等教育之学,却无视改造世界的高等教育之术,术因被轻视或漠视而没发挥应有的作用。就此而言,缺乏术的高等教育学成为空谈之学。上述问题在各门具体的高等教育学中均有出现。

面向未来,首先是继续从关系视角或研究问题视角发展高等教育学。一是加强高等教育基本理论(单学科的高等教育学)研究。如果此母学科的根基不强,由此分化的子学科就难以获得充分发展。与此同时,子学科也要努力发展理论知识,以扩展和厚实母学科的根基。二是推动高等教育相关交叉学科发展。诸如经济学、政治学等学科用其理论和方法研究高等教育问题和现象,固然可视为验证和发展其学科理论的方法,但何尝不能理解为这些对高等教育领域经济问题、政治问题的研究成果正是深入系统研究高等教育的前置性理论呢! 因此,研究者要有辩证思维,推动学科发展。三是要加强高等教育学应用或技术理论的建设。例如,加强对职业本科教育课程和教材的技术理论研究,为实践提供良策。

其次,也是更重要的是,要从内部视角或知识建构视角来充分发展高等教育学。在继续发展高等教育科学之外,一方面,把高等教育哲学改造为人文高等教育学。现实中有很多价值规范的思考和研究很难称得上达到“哲学”水平,因为哲学通常被认为是系统、高深的。以此论,大量关于人文阐述的知识就被人为排除出高等教育哲学的知识范畴了。诸如秦绍德著的《大学之水》、朱崇实著的《大学的进步》等教育随笔可能算不上具有“哲学”高度,但校长们的办学实践和教育感悟对更新教育工作者的观念、刺激理论研究者思考起到了重要作用。再如,廉思著的《蚁族》、德雷谢维奇著的《优秀的绵羊》等著作的价值也不在于提供系统、高深的“哲学”观点,而在于其客观呈现大学世界中各种人物的心声,相关文字描述给读者以强烈的心灵震撼和深刻的反思。

如《优秀的绵羊》指出:“就算是那些曾经赢得无数奖项的最成功的学生,他们也会在某个时刻停住脚步思考这一切是否都值得。在他们三四十岁的时候,他们是社会公认的有成就的医生、律师、学者、商人,但他们往往让人感到,他们不过是一群在终生竞争中的集中营里茫然的生还者。其中有些人说,他们最终从事的职业是出于他人的希望,或者他们随波逐流并不假思索地加入了目前从事的职业。经常有人会说,他们没有去体会自己的青春,他们从没有生活在当下,他们总是在追逐一些未经深思熟虑的目标。他们总会思索,曾经的努力是否都值得?”[9]

在笔者看来,上述观点未必达到“哲学”标准,但提供了人文知识和心灵反思的契机,就此而言,用“人文高等教育学”代之以“高等教育哲学”更为全面适用,“人文”一词比“哲学”更加宽广、更能体现个性,能把大量的还达不到“哲学”标准的知识囊括进高等教育学,使其更加丰盈厚重。陈平原先生指出:“对人文学者来说,主张加强对策性研究是不合适的,绝大部分人文学者的研究工作,不是为了解决具体的社会问题……人文学者需要沉潜把玩,需要含英咀华,需要宁静致远,甚至需要闲情逸致。”[10]对高等教育学来说,需要把这种高等教育的人文知识发展成为一类高等教育学,其价值在于使研究者和实践者启迪智慧,激励反思,引起共鸣,影响实践。

另一方面,要充分发展实践高等教育学。不应把静态的理论表述和动态的实践行动割裂开来,而要让认识世界和改造世界两种活动有效统一起来。尤其是要把在科学研究指导下实施或开展的教育行动研究(实践)纳入学术范畴。有学者指出,教学学术成果归根结底都必须体现于教学效果,“唯论文”是教学学术的一大误区[11]。此表明,教育实践行动(教学效果)属于学术的范畴。当然,缺乏科学研究的行动则不宜纳入实践高等教育学的范畴,那是一种非理性行动。

二、高等教育学理论与实践的关系

高等教育学经常被批评为无用之学。从理论和实践的角度来看,这种无用通常反映为理论不联系实践,不能指导实践,但实际上情况要复杂得多。有必要对高等教育理论与实践的关系这一老问题进行再认识,否则,理实关系不清不楚的争论和纠缠在今后仍将耗费研究者的精力,也使高等教育学继续蒙上不白之冤。

实际上,理论与实践有四种关系:一是理论联系实践,二是理论不联系实践,三是实践联系理论,四是实践不联系理论。首先,是理论联系实践。在这种情境中,理论能够有效地描述、分析、解释甚至预测实践及其发展。其次,理论不联系实践。这主要指理论无法有效指引和服务实践。再者,实践联系理论。前两者主要是基于理实关系来评价理论的功用,与之相比,实践联系理论和实践不联系理论主要是评价实践的科学性。实践联系理论是指在实践活动中能主动充分运用理论,从而使实践运行更加顺畅。最后,实践不联系理论。这主要指实践中没有应用理论来加以相应指导。

40年来,高等教育学被诟病最多的问题之一是认为理论不联系实践,没有很好地指导实践。但这种批评并不完全准确。归纳来看,理论难以或者无法指导实践至少有几种情况:一是理论与实践先天存在距离。理论之所以是理论,是因为理论是对事物的抽象概括,是基于人的感性认识进行理性加工,并形成观点、命题和理论。这样,理论与实践存在一定距离。这种距离造成前者无法直接指导后者。二是理论指导实践是有条件的而非无条件的。理论具有抽象性,人们用其指导实践需要发挥主观能动性,创造配套条件,这样才可能实现应用和指导。现实中如果缺乏创造应用理论(尤其是人文社会科学理论)的条件,自然是理论无法或难以指导实践。第三种情况是,理论无法涵盖实践的范畴。换句话说,实践已远远溢出理论所能发挥作用的空间。例如,高校区域布局等问题看似能通过高等教育理论来指导,但现实中解决该问题遵从的并非单一的教育逻辑,而往往是教育逻辑、经济逻辑、政治逻辑、文化逻辑、社会逻辑等综合在起作用[12],甚至教育逻辑在其中并不起主导作用。在上述三种情境中,批评高等教育学的理论不联系实践显然失之偏颇。

当然,对下述情况的批评则是合理的:一是理论是错误的或“伪理论”,这样,理论自然无法适应并指导实践。二是理论与实践不适配。分两种情况:一种是理论是正确的特殊性理论,而被误认为一般性理论来使用。举例来说,个别研究者把西方高等教育理论视为一般性理论,而其实,这些理论是基于西方实践而形成的特殊性理论,用之解释我国现实,自然会发生理论无法指导实践的现象。另一种是理论是正确的,也是一般性理论,但应用时犯了理论选择错误。如上文陈桂生、吴康宁两位先生所指出的理论分为四类或三类,如果应用时选择了不合适的理论来指导,结果自然是糟糕的。

如果对理论不联系实践的批评来自实践者的质疑是比较常见的话,那么,实践不联系理论则是理论研究者对实践者的批评。吊诡的是,这较少受到关注和聚焦。“如果是高教研究者对相关问题给予了必要的关注,并进行了深入的研究,但是实践者却完全不去关注理论研究成果,那就是实践脱离理论研究。当前在我国的高等教育研究中肯定存在着理论研究脱离实践的问题,但实践脱离理论研究的情况恐怕同样存在,甚至更为严重。”[13]

实践不联系理论的原因至少有两点:一是实践者在客观上形成了路径依赖。实践人员凭经验和惯习来开展高等教育活动,而不愿意用新理论来指导和改变现实。举例来说,书院制是一种新的人才培养模式,推崇学生按不同专业不同年级混合住宿,且师生住宿比邻,从而建立起师生充分交流的教育机制。但是,这一模式很难推广。原因之一就是学生管理部门倾向按同一年级和专业来安排住宿,以方便管理,而不愿意改变。就此而言,实践就不联系理论。二是实践者在主观上进行自我隔离。一般认为,教育学分为两种,一种是专业教育学,服务专业人士;另一类是大众教育学,服务普通民众(包括一线教育工作者)。高等教育学也是如此。在很多实践者眼中,他们希望理论研究者提供的是后者而非前者。但实际的情况是,理论研究者由于研究习性、文化偏好以及学术规训等方面的影响,提供的是面向专业人士的高等教育学,这种学问和理论可能是抽象、枯燥甚至晦涩的,如此,一线教育工作者并不买账,自我隔离那些专业理论。

这里需要强调的是,理论不联系实践,以及实践不联系理论也可能是有益的。第一种情况是理论不联系实践而联系理论,激发了理论创新。在这种情况下,两种理论形成竞争,从而使理论修正、完善甚至创生新理论。此类似于库恩所说因理论竞争而引发范式革命。第二种情况是实践不联系理论,激发了实践创新。乔布斯创造了iPhone、iPad等苹果产品,创造了智能手机时代。如果用半智能手机或者按键手机的理论来创造电子产品,那么,肯定没有今天的苹果产品。这种不沿用以往理论而开展的实践创新正是熊彼特所鼓励的“颠覆式创新”。就此看来,理论不联系实践,或者实践不联系理论也不见得都是无用或错误的。当然,从总体上看,理论联系实践以及实践联系理论应成为主流,要主次分明。

展望今后,高等教育学一是要基于实践开展理论研究。就是说,理论研究要基于实践问题,通过观察、猜测、分析、验证,最终抽象形成概念、命题和理论,成为真理论,再将理论用于实践,进一步提升理论品质。诚如阎光才教授所言,实践的复杂性决定了高等教育研究在研究层次、方向、问题、理论框架以及方法和工具产生差异化,为此要努力建构一个包容全部且合乎逻辑的理论体系[14],这样,理论与实践才能保持和谐关系,也才能通过创造条件有效转化,指导实践。也正是在这个意义上,高等教育研究是一种领域性知识,要从学术部落转向实践共同体来发展[15],不唯理论是从,而是从实践出发并指向服务实践。

二是基于理论开展实践探索。基于理论开展实践探索并不是指解决现实问题一定要从理论引出策略,而是说实践中需要借助理论的力量,与实践相互印证,而不要置理论不顾,这样,实践结果才能事半功倍,而非事倍功半。至于理论是否能指导某一具体情境下的实践,要坚持“实践是检验真理的唯一标准”这一法则。但不管如何,放弃对已有理论的借鉴,可能是对人类理性力量的无理遗弃以及对专业智慧的亵渎。

三是建立学术共同体。对于多数理论研究者而言,实践运行涉及行政权力,远非他们所喜好;对于实践研究者而言,实践运行往往超出教育理论的单一范畴,自然要依现实逻辑而非理论引导。结果,就造成了“理论归理论,实践归实践”的学术分工,并使两者泾渭分明。面对这种局面,急需通过建立融合型学术共同体来应对,这个共同体不同于以往分离型的学术共同体——理论派是一个学术共同体,实践派是另一个学术共同体,而是理论研究者和实践者紧密融合的共同体。两类人员地位平等,深入交流合作,你中有我,我中有你,更好地处置理实关系,以及认识和改造世界。

三、高等教育学与其他学科的联系

40年来,高等教育学与其他学科是何种联系的问题并没有处理好,导致学科被殖民的言论充斥于高等教育学的发展历史中。这种言论并不准确。为此,需要从学科发展史来分析这种言论,得出正确的见解。

事实上,学科之间的联系经历了相对独立到走向融通的历史。在中世纪,大学只有文法神医四门学科,神学是学科之王,统摄其他学科。这个时期学科间的交流和联系并不多。在17世纪,培根的“什么知识最有价值”的命题引爆了自然科学的威力。科学取代神学,成为学科王国中的新主宰,学科逐渐分化发展。到了19世纪,学科分化发展进入新时期:一端是以实验为基础的自然科学,另一端则是人文科学,介乎人文科学和自然科学之间的是对社会现实的研究[16]。总的来看,学科之间的联系加强,但仍是相对独立。进入20世纪后,学科融通的时期来临,学科间联系非常紧密,“科学的历史不仅是学科建立和增生的历史,同时也是学科的边界被打破、一个学科的问题侵入另一个学科、概念流通、混合的学科形成的历史”[17]。尤其是人文和社会学科的交流联系更加密切频繁。因为人文和社会科学研究的对象都是人,研究对象的相同使关于人的理论成果和研究方法很容易在不同学科中流通和应用。

遗憾的是,有些高教研究者没有意识到最新的学科发展状况及趋势,从而认为高等教育学被殖民——一些研究者认为高等教育学缺乏学科专业性,使得其他学科的概念、理论、方法进入高等教育学科,因此成了其他学科跑马圈地的领域。是否真的如此? 这是要分析的第一个问题。其实,教育学也存在这种被其他学科殖民化的质疑[18]。但问题是,倘若持此看法,管理学、经济学等也会被认为是其他学科的殖民地。经济学界提出了晋升锦标赛理论用于解释地方发展型政府的行为逻辑,是否意味着公共管理地盘的丧失?[19]经济学的分析离不开道德,但道德是哲学、伦理学等的研究现象[20],是否意味着经济学也被哲学、伦理学等殖民? 如果把历史学作为各个学科之前缀,生成政治学史、社会学史、物理学史、生物学史等,是否意味着历史学对其他学科的殖民? 显然,在当今时代,经济学理论流入管理学不能视为殖民行为,哲学或伦理学的理论流入经济学也不能视为殖民行为,历史学之于其他学科也是如此,而要视为学科走向融通、综合发展的正常现象。事实也的确如此。正如爱德华·威尔逊在《知识大融通:21世纪的科学与人文》中所言,“只有当我们能够顺利地跨越各个领域的边界时,才可能对真实的世界产生清晰的看法,而不再透过某种意识形态和宗教教条的镜片看事物,或受制于满足迫切需求的短视反应”[21]。也就是说,知识融通成为学科发展的新样态。依此逻辑,高等教育学与其他学科的交流和联系应理解为正常现象,而非被殖民与殖民的关系。

还可以从另一个视角来认识学科联系。不妨思考一个问题,学科是研究事物的本质或规律的研究领域,那么,研究不同事物的本质关系能否成为一门学科? 事实上,事物与事物之间的关系也存在本质关系或规律关系。潘懋元先生提出了教育外部关系规律:一方面,教育受社会的经济、政治、文化等制约;另一方面,教育促进经济、政治、文化等的发展[22]。对于教育与经济、政治、文化等是否存在本质联系有过争论,最终,承认“事物之间存在本质关系或规律关系”的观点逐渐为研究者所认同。因为“规律就是关系,本质的关系或本质之间的关系”[23],“内部联系中既有内在关系(本质关系),也有外在关系(非本质关系);外部关系既有外在关系(非本质关系),也有内在关系(本质联系)”[24]。就此而言,研究不同事物之间本质关系也能成为一门学科。依此逻辑,研究别的事物与高等教育的关系其实可以构成一个新学科。具体来说,研究经济、政治、社会与高等教育的关系或相关问题,就不存在高等教育学被经济学、政治学、社会学等殖民的问题,而是可以把它们视为一门学科,因为对两种及以上事物的本质联系的研究可以属于一门学科的内部问题研究。以此推之,交叉学科也好,综合学科也罢,它们也可以作为研究两种或两种以上事物的本质联系和规律的单学科而存在,而不一定非要理解为两门学科的交叉或多门学科的综合。这可以成为认识高等教育学学科关系的新视角,属于一种新的知识观,即石中英所言的文化知识型,即知识不是实证的(此是科学知识型的观点),而是人们对认识对象的一种猜测、假设或暂时的认识策略,存在着各种各样的知识陈述形式[25]。换言之,对学科关系的认识可以是多元化的。据此,我们就能跳出以往质疑高等教育学被其他学科殖民化的牢笼。

第二个需要分析的问题是,高等教育学如何处理好建构本学科理论与借鉴其他学科理论的关系? 现实中,一些高教研究者不自觉地用高等教育事实验证其他学科的理论,但忘记了构建高等教育学理论的责任。举例来说,高等教育学引入社会学的分层和流动理论来研究相关问题,这种引入是为了给社会学提供高等教育场所来验证或深化其理论,还是高等教育学运用社会学理论解释、分析并改进高等教育并形成理论呢? 高等教育学理应要把后者作为主业,而非前者。但事与愿违,现实中不少高教研究者成为前者的拥趸,而对后者投了反对票。原因至少包括以下两点。一是与自然学科相比,部分研究者潜意识地认为高等教育学并非一门学科,因为它无法达到自然学科的标准,即理论是可验证、可重复的,所以,即使有研究者形式上认为高等教育学是一门学科,但潜意识中把它视为为其他学科提供研究问题和材料的研究领域,而非一门拥有自己理论的学科。二是与其他人文社会学科相比,部分研究者潜意识地承认其他学科的强势和影响力,自觉或不自觉地忽视了本学科的理论建构。

但是,持上述认知并不是理性的。这可从比彻的学科分类来分析。他认为学科分为四类。第一类是“纯硬学科”,如物理学等,它们的知识特性是积累的、原子论晶体状的/树形的,与普遍性、数量、简化相联系,研究成果为某种发现或对现象进行解释。第二类是“纯软学科”,如历史、人类学等,其知识特性是反复的、有组织的(有机的/与河流相似),研究成果为对某种现象进行理解或鉴赏。第三类是“应用硬学科”,如机械工程学、临床医学,知识特征是具有目的确认性、实用性,研究成果为产品或技术。第四类是“应用软学科”,如教育学、法学和行政管理学等,知识特性是具有实用性、功利性,很大程度使用个案研究和判例法,研究成果为规约或程序的形成[26]。

很明显,与教育学一样,高等教育学属于应用软学科,与其他三类学科存在类型之别,因此,其知识特性、研究方法和成果不能与物理、历史、医学等进行比较。实践证明,经济学、社会学和管理学走自然科学化道路,其结果是不尽如人意的[27],原因在于自然学科和人文社会科学各有特点,不能生硬地用前者的标准或范式来要求后者,反之亦然。同样的道理,用其他非同类学科的标准或范式来要求高等教育学自然也是不合理的。即便在实际应用软学科中,教育学(包括高等教育学)可能也并非占据学科部落的中心地位,甚至处于边缘地位。这既与知识性质、结构有关,也与该学科所研究事物在现实世界中的权力地位和社会需求有关。例如,经济学在当下是强势学科,不仅在于经济学引进数学作为研究工具,使其更具有实证性,而且在于经济生活成为国家和社会活动的中心。所以,在学科世界中,不同学科有层次或位阶高低的事实,犹如人类社会中存在不同的社会阶层一般,但是,高等教育学无须妄自菲薄。风水轮流转,谁又能断言,作为研究培养高级专门人才、开发人之智慧的高等教育学未来不会站在学科世界的顶峰呢!

下一阶段,高等教育学一是要坚持开放和独立并举的发展原则。40年前,为了实现学科的独立建制,研究者致力于建立高等教育学自己的理论,并使其与其他学科保持一定区分度和交流的距离。因为作为学科,无论是在客观还是在主观上都必须筑起必要的边界,宣示学科主权,强调独立性,这是让新学科获得社会建制并屹立于学术丛林的不二法门。但在当前的学科融通发展时代,高等教育学要学会顺势而为,应潮流的变化而发展,要从相对独立保守的状态向开放融通的方向转型发展,而不应受制于被其他学科殖民的观念的束缚,拒绝种种开放融通的发展行动。

二是要创造高等教育的理论。在与其他学科交流过程中,高等教育学要坚持创造出“高等教育的理论”,而非“有关高等教育的理论”。这一概念由穆尔“教育的理论”及“有关教育的理论”引申而来。在穆尔看来,前者指“那些直接指向教育实践的原则和建议的有机体”;后者指“把教育看作是一项材料,进行概括,尝试从社会或心理需要方面解释其功能,或者是探寻它的起源、历史、社会影响”[28]。唯有高等教育学有了“高等教育的理论”,而非“有关高等教育的理论”,才可能有尊严地屹立于学科之林,并拥有悠久的生命力。在创造高等教育的理论过程中,高教研究者要认识高等教育学理论的多样性,包括了变量之间的因果关系、对特殊现象的解释、现象的命名与理论概括等六种理论[29],并采取合适策略:或者根据实践来提炼理论,或者根据理论冲突来发展理论,或者突破理实关系的原有认知来创新理论,从而实现学科理论的创造。

三是要创造中国式高等教育理论。有些研究者往往把西方的理论视为一般性理论,但此是一种误解。举例来说,西方经济学中没有哪一种理论能解释和指导中国自1978年以来保持经济社会高速健康发展的改革行动,中国既不是采用市场自由主义模式,也不是采用政府干预主义模式,而采用的是“有为政府+有效市场”的模式[30],走的是中国式发展道路。在当前中国式发展的时代背景下,高等教育学是时候要祛魅西方高等教育理论的吸引力,转向创生中国特色的高等教育理论了。因为西方高等教育理论很大程度上是基于西方经验和发展模式构建的理论,解决不了我国的高等教育问题。我国高等教育问题很大程度上需要中国式理论来解决。例如,我国在校大学生规模世界第一,需要探索与西方国家不同的高等教育普及化模式,并非直接应用西方理论来指导我国高等教育实践。如何创造中国式高等教育理论? 一个基本原则就是根植于中国大地的文化和实际,以解决本土问题为导向,再兼顾一般性和普遍性原理,如此,久久用功,必有回响。