思政课大概念教学新样态：内涵与路径①——基于教学体系重构的研究

◎张 翰

教学体系是指在一定的教育价值理念指导下，由构成教学活动的各个要素和教学环节形成的有机整体，目标、活动和评价是其基本要素。在以知识点为核心的教学体系下，教学目标的设定、教学活动的开展、教学评价的实施都是围绕知识点展开的。它对于厘清知识内容，扎实掌握知识点发挥了积极作用，在相当长一段时间内符合了高考注重知识点考查的要求。[1]但是，随着课程改革进入素养为本的时代，知识点教学的诸多弊端，如教学设计找知识点导致文本解读浅表，课堂教学讲知识点导致教学活动凌乱，纸笔测试考知识点导致教学评价窄化等日益凸显，已无法满足学科育人目标的新要求。探索素养本位的思政课教学新样态，亟需走出对教学要素的狭隘化理解、孤立化处理和对教学效果的短视化追求，审视与重构教学要素及各要素之间关系，使教学设计和课堂教学的架构真正服务于学科育人目标。在此，大概念教学成为重构思政课教学体系的重要切入点。

一、内涵界定：大概念教学的特点与价值

教学体系的重构本质上是对教学要素及各要素之间关系的重构。素养本位的思政课教学体系须切实解决知识点教学存在的问题，指向素养培育，使教学要素具备学科育人特征，使教学设计和课堂教学的架构服务学科育人目标，促进学科育人价值实现。大概念教学是以大概念为核心目标的教学，指向学生解决真实问题的素养[2]，正回应了素养本位的教学新要求。

（一）大概念教学的基本特点

与知识点教学相比，大概念教学是一种素养本位的教学新样态，从“学什么”“怎么学”“学得如何”三个基本问题考查，其具有如下特点：

其一，从学习内容上，大概念教学指向“少而精”的大概念。知识点教学指向知识符号，学生更多的是认知知识符号本身。不同于一般意义上所说的形式逻辑中的“概念”，作为教育学意义上的“大概念”是指反映学科本质，具有中心性、整合性、层次性和可迁移性，能落实学科核心素养的学科思想和观念。教学内容的变化使得教学目标发生了根本变化。对学科大概念的学习不是简单认知，而是要促进学生形成对大概念的认同。这要求教师的教学由以案例说明知识走向从态度上说服学生，即通过讲道理促进学生理解和认同观点，进而引发其态度乃至行为的积极改变。

其二，从学习方式上，大概念教学通过真实性问题开展学习。知识点教学一般是通过教材中有现成答案的知识性问题（虽然也会围绕问题创设情境），如“什么是公民的基本义务”“为什么要履行基本义务”“公民应怎样履行义务”等获得对教材知识的真理性认识。而大概念教学定位于学生在对现实生活中的真实性问题，如“驴友被困求援，救助费用该由谁买单”等的思考和解决来运用学科大概念。这一过程依循“用以促学”的思路，重在引导学生围绕具有迁移价值的学科大概念，通过真实性问题的解决经历“用中学”“做中学”。

其三，从学习层次上，大概念教学追求育人取向的深度学习。在知识点教学中，学生习得的是表层知识符号，关注的是掌握知识符号的数量和熟练程度。而大概念教学定位于通过大概念开展深入知识本质的深度学习，既要学习知识符号，更要学习知识符号背后的思维方法和价值观点等深层次内容，即通过作为三者统一体的学科大概念的学习充分发挥知识的多层次育人价值，并对学生多方面学习状况进行评价，促进其全面发展。

（二）大概念教学之于体系重构的价值

大概念教学所具有的如上特点适应了学科育人要求，重构了学科育人导向的教学体系。这主要表现在通对教学体系基本要素内涵和要素关系的重构，实现教学价值的重构。

其一，要素内涵重构。学科大概念教学实现了对教学目标、教学评价、教学活动等教学基本要素内涵的重构。学科大概念教学按照“以少领多”的理念重构教学目标，强调以“少而精”的学科大概念为核心，统整知识内容，实现由零散的知识点目标到大概念目标体系的重构；按照“评价统一体”理念重构教学评价，强调教学评价以素养为本，形成由课堂提问、纸笔测试、表现性评价等构成的评价统一体，实现了由单一的知能评价到系统的大概念评价方案的重构；按照具身认知理念重构教学活动，强调教学活动的学科性和学科的实践性的结合，实现由单纯认知活动到大概念学科实践的重构。

其二，要素关系重构。学科大概念教学实现了要素关系的重构，即按照逆向教学设计的理念对目标、教学和评价等教学要素之间的关系进行了逻辑重构。相对于知识点教学中的点状思维，大概念教学把教学目标、评价、活动等要素放到结构中，在结构中看要素，让要素服务于结构功能的实现，使得教学要素成为一个相互关联的有机整体。在教学中首先思考教学要达成的素养目标（大概念教学目标）是什么；然后思考能够证明素养目标达成的证据是什么（大概念教学评价），即在设计活动前先考虑如何设计评价；最后思考采用怎样的教学活动（大概念教学活动）才能提供相应的证据。逆向教学设计的结构化思维替代了知识点教学的点状思维，带来了教学的根本性变化。

其三，教学价值重构。对教学体系基本要素内涵的重构着眼于以素养要素实现学科育人目标，对要素关系的重构是着眼于以结构化思维发挥学科育人功能。从本质上看都是为了更好地服从和服务于学科育人价值的实现。大概念教学目标既要促进知能的提升，更要促进价值观念的形成；大概念教学评价既要评价学生知能水平，又要评价学生素养表现；大概念教学活动既要关注认知性活动，又要关注实践性活动，让育智和育德有机结合，共生共进，让思政学科教学真正发挥铸魂育人价值。

二、实现路径：思政课大概念教学的基本样态

基于以上分析，我们从教学设计和课堂学习两大部分构建了思政课大概念教学的基本样态（见图1），其形成既相互独立又紧密联系的整体，具有高度一致性，希望为教师提供具体的操作指引。

图1 思政课大概念教学基本样态示意图

（一）教学设计：架构“提炼大概念-还原真问题-设计活任务”的统一体

从教学设计的视角，教师“提炼大概念”即形成大概念目标体系，“还原真问题”即建立大概念评价方案，“设计活任务”即设计大概念系列活动，这一过程本质上是教师架构具有教-学-评一致性的统一体的过程。

1.提炼大概念，重构围绕学科大概念的目标体系

知识点教学目标一般通过“行为动词+主题”的方式，关注学生学习的知识内容、达到的能力水平，而大概念教学目标则以大概念的方式，以知识的价值观照、持久性理解和迁移为旨归[3]。大概念教学目标体系的主要特征包括：首先，大概念教学目标是整合性的素养化目标。大概念教学重构教学目标，改变教学目标的三维割裂，通过发挥大概念的整合性，使三个维度有机整合为一个整体；并从指向学科转变为指向学生，成为学生素养发展目标，实现目标素养化。[4]其次，大概念教学目标是以高统低的结构化目标。它以“少而精”的学科大概念为核心和统领，由基础层的知识与能力目标，中间层的理解意义目标，最高层的大概念迁移目标构成目标体系。[5]在学科大概念教学下，以学习迁移这一高位目标为出发点和落脚点，先考虑高位目标如何实现，进而在高位目标的实现中达成低位目标。[6]最后，大概念教学目标是具有一致性的实践性目标。大概念教学目标不是孤立的教学要素，而是与教学评价、教学活动等教学要素相关联、相一致的。同时，它指向真实性问题的解决，教学目标本身成为一个问题解决的行动模型，具有突出的实践性。

2.还原真问题，建立围绕学科大概念的评价方案

与大概念教学目标的体系化相匹配，大概念教学评价需要构建的是一个评价方案。其主要特征包括：首先，大概念教学评价是全面性的素养评价。评价方案既包括对学生知能水平的评价，也包括对学生意义建构、观念形成等素养要素的评价。其次，大概念评价是嵌入式的真实评价。素养的高低最终表现为人解决真实问题能力的大小。[7]我们要将抽象的大概念还原为现实生活中的真实性问题并设计以真实性问题为主要评价载体的评价任务。这成为大概念教学评价设计的重要内容。评价方案不仅包括以学科大概念理念改造后的纸笔测试，还包括以大概念为核心的表现性任务，是贯穿全过程的嵌入式评价。再次，大概念教学评价是逆向的前置性评价。按照逆向教学设计的理念，在设计大概念教学活动前，要先设计好作为目标达成证据的评价，即评价先行。需要说明的是，这里是对评价的设计，而不是评价活动本身。[8]

3.设计活任务，预设围绕学科大概念的系列活动

与纸笔测试相比，课堂教学具有更丰富的形式和更广阔的空间，这为活动设计提供了条件。素养化的大概念教学活动具有如下主要特征：首先，活动指向观念形成。在大概念教学下，活动指向的是学生观念的形成，而不是单纯知识点的获得。因此，活动能否围绕提炼的大概念促进学生观念的形成，是判断活动设计质量的首要标准。其次，活动量少时足。无论从一个单元还是从一个课时，中心大概念及其下位大概念的数量都是很少的，围绕大概念设计的活动的量也很少。一课时一般包括3个左右的活动，每个活动的时间约8-10分钟，这样才能保证学生有充足的时间开展活动，为其观念形成提供时间保障，避免为活动而活动，活动数量多而效果差的现象。[9]最后，活动凸显具身认知。为避免将活动异化为纸笔测试，大概念活动设计要尽可能地将真问题以表现性任务的方式呈现出来。大概念教学下的活动是具身认知活动，而不是单纯的思维活动。活动既具有学科特征又具有实践特征，才能避免“聚焦活动的教学”和“聚焦灌输的教学”的典型缺陷[10]。

综合而言，“提炼大概念-还原真问题-设计活任务”既是相互独立的教学设计环节，又是紧密联系的整体，即形成统一体，依循结构化思维实现教学评一致性。“大概念”成为教学目标的核心，“真问题”成为教学评价的载体，“活任务”成为学生活动的场域。在实践操作中，教师既要根据各个环节的特点开展教学设计，又要按照结构化思维把其放到一个链条中，关注三者是否相互匹配、关联，力求让目标、评价、活动相互依托、相互促进，实现教-学-评一致性。

（二）课堂教学：开展“完成活任务-思考真问题-内化大概念”的学科实践

从课堂学习过程审视，教学的基本要素并未改变，但围绕基本要素形成的课堂学习样态与教学设计样态是不同的。与教学设计的过程相反，在课堂学习中，学生首先要“完成活任务”，在完成活任务的过程中“思考真问题”，最终实现“内化大概念”，这一学习过程本质上是学生开展学科实践的过程。

1.完成活任务，实现深度参与

当前，思政课堂教学普遍存在学生参与学习活动的深度不足的现象，这与活动的质量不高有很大关系。因此，大概念教学样态下，完成活任务的学习活动须具有以下基本特征：首先，完成活任务要将活动形式与学科内容相结合。单纯的学科学习会因为无趣导致学生不愿参与，单纯的活动会因为低幼导致学生虚假参与，二者都无法实现学生的深度参与。只有将活动形式与学科内容尤其是学科大概念有机结合，才能提高参与深度。其次，完成活任务要将独立学习与小组合作相结合。大概念教学下的任务具有较强的挑战性，要求学生以独立学习为前提，在此基础上通过小组合作方式交流和分享，共同完成任务，这样才能经历深度参与的学习过程。再次，完成活任务要将成果的形式与内容相结合。活任务主要以表现性任务的形式呈现，完成活任务需要学生以一定形式呈现学习成果，如举证陈词、撰写时事评论、点评讲解词等，更重要的是学生还要展现在完成任务过程中，是如何运用学科知识、学科思维方法乃至学科观念的，这样的活动参与才是深度参与的。

2.思考真问题，引发深刻思考

大概念教学无论采用议题式还是采用项目化学习方式，都要有明确的问题指向，从根本上说就是要引发学生对真实性问题的思考。大概念教学中，思考真问题的学习活动应具有以下基本特征：首先，要思考的真问题是劣构问题。真问题一般不是教材中有现成答案的知识性问题，而是真实环境下的复杂问题，或是已知条件不明确，或是目标要求不明确，或是二者都不明确。它要求学生运用高阶思维，经过深刻思考才能形成问题解决思路。其次，思考真问题的过程是“用以促学”的过程。在思考真问题的活动中，学生不是以获得教材中的现成知识为目的，而是通过运用知识，尤其是大概念分析、解决现实问题，促进学习。运用知识分析、解决问题所引发的思考比简单获取知识的思考更为深刻。再次，思考真问题的目的是观念迁移。大概念是抽象的、具有迁移性的观点，真问题是个性化的问题，思考真问题是为了提升学生跨越不同情境的大概念迁移能力。能否将抽象理论与具体实践相结合，用抽象的观点分析多变的个性化问题，将体现学生思考的深刻程度。

3.内化大概念，真正深入心灵

学科大概念教学最终要通过内化大概念，深入学生心灵。内化大概念的学习活动要具有如下基本特征：首先，内化大概念是认同而不是简单认知。无论是完成活任务，还是思考其背后的真问题，其根本目标都指向学科大概念的内化。从性质上，内化大概念要由知识积累的简单认知转变为观念形成的态度认同。只有学习促进认同才能引发学生观念的变化，才能深入学生心灵。其次，内化大概念是建构和迁移而不是简单记忆。从内容上，内化大概念就是要促进学生通过活动实现大概念的建构和迁移。如此，学生才能感受到大概念的价值，体会到学习知识的意义，学习才能深入心灵。最后，内化大概念是要促进行为改进而不是停留在观念层面。从目的上，内化大概念是为了促进学生的行为改进。只有当学生能够以内化的观念指导自身行为，引发行为的变化，内化才真正发生，学习才真正深入心灵。

由此，“完成活任务-思考真问题-内化大概念”的课堂学习过程本质上就成为学生开展学科实践的过程，即学习内容源于实践、学习过程在“类实践”中、学习是为了今后能更好地实践。具体而言，“思考真问题”即促进学生思考、解决来源于实践中的现实问题；“完成活任务”即指导学生在“类实践”中完成真问题引导的、有助于大概念形成的多样化任务；“内化大概念”即帮助学生具备初步的本领，为解决未来社会实践中可能遇到的问题做准备。当我们从学科实践的角度理解课堂学习活动，活动就具有了更准确和更深刻的内涵。

总体而言，“大概念”“真问题”“活任务”是一个整体，在教学设计中统一于教-学-评一致性，在课堂教学中统一于学科实践，具有高度一致性。在教学体系重构基础上形成的思政学科大概念教学样态，为大概念教学的学科化铺平了道路，也为核心素养落地提供了操作化路径。但是，思政课大概念教学样态的构建不仅是一个技术或操作问题，更需要教师改变知识点教学惯性形成的知识观、学习观和教学观，形成符合大概念教学的新“三观”。如此，才能引导学生在“完成活任务”中深度参与、在“思考真问题”中深刻思考、在“内化大概念”中深入心灵，养成核心素养。