社会实践类一流课程建设路径探索——以许昌学院“项目式写作”课程为例

钟 伟 平

[许昌学院 党委宣传部(新闻中心),河南 许昌 461000]

2018年,教育部召开新时代中国高等学校本科教育工作会议,提出对大学生要有效“增负”,要把“水课”转变成有深度、有难度、有挑战度的“金课”。随后,教育部出台《关于一流本科课程建设的实施意见》(以下简称《实施意见》)等文件,明确提出建设一流课程的“双万”计划,“社会实践一流课程”进入公众视野。《实施意见》提出了“推动思想政治教育、专业教育与社会服务紧密结合,培养学生认识社会、研究社会、理解社会、服务社会的意识和能力,建设社会实践一流课程”[1]的总要求。从实践来看,2020年11月,教育部公布的5118门第一批国家一流本科课程中,社会实践类课程有184门;2022年5月,教育部公布了第二批国家级一流课程认定结果,共有5751门,社会实践类课程307门。可见,研究和建设社会实践类课程建设具有重要意义。

一、建设社会实践类一流课程的价值与意义

考量一个事物的价值与意义,要将其放置到一定的时间空间背景中,从个体、群体、时间等不同维度观察、探究,并尝试从宏观与微观、个体与群体、现在与未来的相互审视、碰撞中寻求其深层含义。所以,探究当下建设社会实践类一流课程的价值与意义,就要将其放置到新时代全面贯彻党的教育方针,切实落实立德树人根本任务的新的时间坐标中,从学生、教师、社会等不同层面进行梳理。

从学生层面看,一方面青年学生可以通过社会实践类课程,在亲身参与中了解国情民情,认识中国特色,树立家国情怀,并在实践中增长智慧才干,在艰苦奋斗中锻炼意志品质;另一方面,社会实践类课程为学以致用、知行合一提供了机会,学生在实题实战过程中,掌握知识,提升能力素质。可以说,社会实践类课程为学生创设了全新的、基于真实情景的学习环境,形成了参与式、合作式、实践性融为一体的新的学习氛围,有力激发了学生学习的自主性、积极性。

从教师层面看,社会实践类课程的教学环境不再局限于课堂之内,这势必会促使其思考如何重新组织构建课程内容,基于以学生为中心的教学理念,教师还会围绕教学内容进一步优化教学方式,为课程注入新的活力与创新力。社会实践类课程重新定义了课堂中教师的角色,教师从原来的知识讲授者,变为师生实践共同体的一员,但这一转变并不意味着教师只作为实践学习的旁观者和实践过程的指导者,而是要成为课程内容(理论与实践不同层面)的设计者、探究式学习的引导者、校内外资源的整合者等等,在此过程中,教师的潜力与创造力得以进一步激发。

从社会层面看,建设社会实践类一流课程,是呼应高等教育变革的体现,是提升人才培养质量的有力举措。新时代人才需求对标德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人,因此,高校在人才培养过程中,应该直面社会需求,进行“逆向追问”,以学生能力培养为导向,绘制全新的“路线图”,构建起培养目标、毕业要求、课程体系及教学环节之间的逻辑支撑关系。社会实践类课程进一步丰富了高校课程教育体系,帮助学生更好地对接社会需求。

因此,建设社会实践类一流课程,是全面贯彻落实党的教育方针,以及习近平总书记关于教育的重要论述的具体体现,是深化新发展阶段教育教学改革的重要举措,是落实立德树人根本任务的生动实践。

二、社会实践类一流课程建设的难点与困境

近年来,随着政策层面对社会实践课程化建设持续提出方向性规划与引导,高校社会实践类课程取得了一些成效,但仍存在不少问题和挑战。课题组对省内外数所不同类型本科高校的教务部门、教师、学生进行随机走访,发现在建设社会实践类课程的实际工作中,仍普遍存在重视不够、理解不深、资源不足、效果不佳、“含金量”不高、教学研究不足等问题。

(一)重视程度不够,对社会实践类课程的内涵理解不深不透

在课程建设中,一些高校把线上、线下、线上线下混合式等一流课程作为建设重点,在师资、投入等方面给予大力支持。而对于社会实践类课程的理解停留在“暑期社会实践、第二课堂活动”等层面,对其时代价值、课程化建设路径思路不清,引导不力,指导不够,没有制定明确的社会实践类课程培育、管理办法,没有充分认识社会实践类课程是“推动思政教育、专业教育与社会服务紧密结合,培养学生认识社会、研究社会、理解社会、服务社会的意识与能力”的重要途径。

(二)资源整合不够,校内外教学资源没有发挥合力育人效应

在调研中发现,部分教师将社会实践类课程简单等同于“实践课”“实训课”,认为利用好校内的实践、实训基地就能实现该类课程的教学目标,缺乏对校外教师资源、实践基地资源等的发掘和利用,学校层面对社会实践类课程的实现路径缺乏顶层设计,教师层面对社会实践类课程建设缺乏内在驱动力,校内校外教学资源没有形成合力。

(三)教学效果不佳,社会实践类课程建设路径缺乏创新思维

部分课程建设者对社会实践类课程建设路径缺乏创新思维,在课程的高阶性、创新性、挑战度上缺乏顶层设计与实施策略。徐铭铭、王森认为高校在课程建设中依然存在教学内容滞后,教学团队薄弱,教学中学生参与度不够,课程考核机制单一,创新教育形专业课程建设式化等问题[2][3]。在社会实践类课程建设中,还存在两种错误倾向,一种将社会实践活动刻板“添加”理论部分;另一种将专业课简单“添加”实践环节,导致出现凑课时等不良现象。在此背景下,学生认为社会实践类课程是临时性的短期“任务”,与课程的关联度不大,对课程的投入程度、参与深度大打折扣[4]。

(四)教学研究不足,开展社会实践类课程教学活动的理论支撑力度不够

在高校实际工作中,社会实践类课程建设普遍存在教学研究不足的现象,教师理论支撑的力度不够,对教学实践过程中的经验归纳总结能力不强,开展相关课题研究的深度广度不够,举办的相关学术会议交流不多。笔者通过中国知网数据库检索发现,与“社会实践类一流课程”主题相关的文献仅有14篇,充分说明该课题研究还缺乏关注,相关教学研究成果不多。

三、社会实践类一流课程的基本要素剖析

社会实践类课程既不同于“实训”“实践”课,也不同于社会实践活动,它应该包含哪些核心要素?这是我们在建设社会实践类一流课程时首先要厘清的问题。

(一)价值引领是社会实践一流课程的首要特征

“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”是教育的根本问题,而课程是人才培养根本标准的具体化、操作化和目标化。社会实践类一流课程要以立德树人根本任务为立足点和出发点,引导学生走出教室、走出校门,到改革发展一线、社会基层,紧扣国情,聚焦所在区域社会经济文化发展脉络,着力厚植学生的家国情怀、社会责任、人文精神,通过观察、参与、体悟,把理论学习、技术服务、社会调查、解决问题等融为一体,在社会“大课堂”中实现价值塑造、知识传授和能力培养的有机统一。

(二)专业基础是社会实践类一流课程的基本支撑

脱离了专业性,社会实践类课程将成为“无源之水”。社会实践类课程不是简单的策划一场活动,而是要和专业教学紧密结合,构建专业+实践的课程模式,引导学生利用扎实的专业知识分析、解决现实生活中相关领域的某些具体问题,真正做到学用结合、学以致用。在确定课程目标时,教学组织者要充分立足学校办学定位,按照专业人才培养要求,通过理论+实践教学,使学生掌握专业知识,提升能力与素质,帮助学生更好适应新时代就业需求,实现可持续发展。

(三)实践性是社会实践类一流课程的重要属性

社会实践类课程与传统课程的最大不同在于课堂从教室“搬”到了教室之外,从校内拓展到了校园之外,更加突出实践性。该类课程强调引导学生在学中做、在做中学,完成课程的地点、形式发生了重要转变,课程的内容也要进行重新构建。而在内容重建的过程中,找准专业与地方社会文化经济发展具体需要之间的结合点,让学生灵活运用理论,有效解决现实中的实际问题,提升分析问题解决问题的能力成为关键。

(四)资源汇聚是建好社会实践类一流课程的重要条件

“关起门”来授课,与社会实践类课程建设是背道而驰的。如何打通课堂讲授与实践、课上与课下、学校与社会之间的关系成为办好、办“活”该类课程的关键。课程资源包括很多方面,都需要打通壁垒,搭建新的组织链条。如师资方面,可以充分挖掘校内的双师型教师和校外相关领域的专家、有经验的资深从业者,共同打造课程的教师团队。在实践基地方面,要积极联动地方,寻找适合开展实践教学的特色场馆、行业生产基地等,让实践学习落地落实。另外,也要加速推动成果应用平台等资源向学校聚合,实现多方共同育人。

(五)“两性一度”是社会实践类一流课程的重要标准

课程是人才培养的核心要素。2018年,在“新时代全国高等学校本科教育工作会”上,教育部明确提出了“金课”概念。教育部出台的《实施意见》中,对一流课程的教学质量明确提出了“两性一度”,即高阶性、创新性和挑战度的原则要求。“‘高阶性’是知识能力素质的有机融合,是要培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维;‘创新性’是课程内容反映前沿性和时代性,教学形式呈现先进性和互动性,学习结果具有探究性和个性化;‘挑战度’是指课程有一定难度,需要跳一跳才能够得着,老师备课和学生课下有较高要求[5]”。这是对所有一流课程的要求,也必然是社会实践类一流课程的重要标准。

(六)多元化考核是社会实践类一流课程建设的重要方法

考核是课程建设的重要环节,是评价教师教学质量和学生学习效果的主要方式。社会实践类课程中实践占比增多,因此传统课程中单一的成绩考核方式不能适应这种变化,而应该构建一套科学合理、全面客观的多元考核机制。多元考核的关键,是要做到四个转变,即考核内容从“考核知识为主”向“考核能力和知识并重”转变、考核形式从“单一闭卷考试为主”向“多样化考核为主”转变、考核方式从“终结性评价为主”向“全程性评价为主”转变、评价主体从“单一主体评价”向“多元主体评价”转变,只有这样才能更好地发挥考核评价的导向作用,进一步提高教学效果。

四、许昌学院“项目式写作”社会实践课程的教学模式探索

近年来,大学生写作能力与社会需求不匹配一度成为热点,引发了大家对大学生写作能力培养环节的反思。因此,在高校开设若干门强调实践的写作类课程,在当下显得极有必要。基于此,许昌学院把写作能力确定为本校学生应具备并优先培养的核心素养之一,着手建设与培养目标相契合的、有许昌学院特色的通识类写作课程体系,开发建设的“1+N1+N2”(1门通识必修——多门通识选修——多门专业选修)模式的写作课程体系初见成效。“项目式写作”是“N1”(通识选修写作课)的支撑课程。2018年至今,该课程已连续开设11个学期,2020年,该课程获批河南省一流本科课程(社会实践类),2022年,获批第二批国家级一流课程(社会实践类)。总结反思“项目式写作”课程的建设经验,主要包括如下方面。

(一)课程的组织实施

作为一门社会实践类课程,合理安排理论与实践两个环节的教学内容是关键。“项目式写作”课程共42个学时,为了凸显社会实践特色,课程按照理论29%+实践71%比例设置课程内容模块。理论方面,授课教师通过课堂讲解等形式,引导学生深入学习写作基础理论、新闻采写理论、叙事学等,共12个学时;社会实践方面,围绕“选题、策划、采访、选材、框架搭建”等写作关键环节展开实践,共30个学时。

实践环节采用项目制。课程组主动寻找服务地方文化传承的写作实题,建立以学生为中心、以教师为主导,由全体师生参与的实践共同体。开课至今,课程建设开设的写作项目有“乡愁里的许昌”“听越调乡音 讲黄河故事”“恰百年风华 寻红色许昌”“许院听课录”等。“乡愁里的许昌”项目从许昌地域特色着手,通过“零距离”观察、采访、体验,从“乡土许昌”“非遗许昌”“文旅许昌”的维度,记录中原腹地城市“许昌”鲜活的文化特质,丰富宏观层面文化自信命题的探讨。“听越调乡音 讲黄河故事”项目通过关注本土非物质文化遗产越调,挖掘、展现、传播中原优秀传统文化形式中蕴含的思想观念、人文精神。“恰百年风华 寻红色许昌”项目则是聚焦中国共产党成立100周年主题,带领学生寻访许昌及周边红色遗迹,书写红色故事,将红色教育融入课堂。“许院听课录”项目,聚焦许昌学院在地方应用型大学转型过程中,教学改革一线的探索实践和典型经验,为改革的深度推进提供依据。需要说明的是,课程实践项目的形式并非一成不变,而是灵活多元、与时俱进。课程教学团队利用学生暑期返乡机会,组织学生成立“寻访家乡十年变化,献礼党的二十大”暑期社会实践队,引导青年学生以中国大地为课堂、以家乡现实变化为教材,通过走、访、拍、写等多种形式,聚焦党的十八大以来党和国家取得的历史性成就、发生的历史性变革,寻访并展现过去十年里个人、家庭、家乡、城市等的变化与发展,取得了良好效果。

课程考核强调多元化。“项目式写作”课程实行去考试化,突出评价的发展性功能和激励性功能,重视对学生学习潜能的评价,促进学生的学习和充分发展。课程考评突出过程性,强调形成性评价和个人内差异评价,实行多次评价和随时性评价、“档案袋”式评价等方式,强调对个体前后纵向评价,实现评价主体的多元化,建立由教师、学生等共同参与的评价机制。在这种以学生为中心的理念指导下,“项目式写作”课程建立了真实客观、科学合理的考评方式,即:写作任务完成情况(稿件质量数量、学习态度等)占总成绩的60%;小组互评(任务参与度、小组合作情况)占20%;在各类媒体上发表作品占20%。

(二)课程的特色亮点

传统的写作课程大多采用“讲授-接收”的教学模式,这种简单、单向的知识传递方式往往忽视教学对象的个性化差异和发展要求,无法达成实践性较强的写作课教学目的。“项目式写作”打破传统写作教学模式,打破课堂和校园空间概念上的限制,坚持学生中心、产出导向、持续改进的理念,抓住写作课程的难点痛点和关键环节,紧扣区域文化特色,引导学生在社会观察、体验中书写所见所闻所感。关于课程的特色亮点,可以梳理为以下四个方面。

一是注重理论支撑下的社会实践。从认识与实践的辩证关系来说,理论来源于实践、指导实践,实践检验真理。社会实践类课程强调的是理论和实践的高度统一。在此理念指导下,“项目式写作”课程形成了“课堂精讲+校内实战+社会实践”三位一体的社会实践通识写作课程模式,构建了课堂讲理论、校内小实战、校外大实践的教学组织链条,强调“知行合一”,让青年学生融入社会大课堂,求真知、长才干。

二是任务驱动下的兴趣挖掘。课程组在学生根据兴趣选课的基础上,主动对接区域特色资源,挖掘地域文化特色,传承、传播优秀传统文化,与相关单位合力设置写作“实题”,以任务为驱动,建立了满足社会和学生双向需求的项目式写作教学模式和基于建构主义学习理论的探究性学习模式,有力激发了学生学习的积极性、主动性。课程组还设置新闻、非虚构写作等多元场景,为学生选修提供更多可能,激发他们寻求未知、写好故事的追求和热情。

三是合力育人的双师团队。课程组邀请写作、传播领域资深从业人员和专家学者共同参与教学活动和课程建设,不断改进课程问题,完善课程体系,形成育人合力。课程教学团队还积极挖掘校内外育人资源,先后与许昌市建安区桂村乡水道杨村杨水才纪念馆、禹州市孔家钧窑、中原农耕文化博物馆、中国社火艺术馆等多家单位建立稳定联系,许昌及周边特色文化基地为课程提供了必要的实践资源。

四是过程写作法的有效统领。打破理论—写作—修改的写作教学模式,以“过程写作法”(Writing Processes)推动课堂环节、元素的有机融合。过程写作法聚焦创意、构思、写作及修改的全过程,强调对思想内容的挖掘和表达,教师、学生、媒体形成多向反馈,激发学生的创造性思维。

(三)课程教学成效的评估及推广

经过六年的教学实践与探索,“项目式写作”课程逐渐发展成熟,创新特色凸显,教学成效显著。结课后问卷调查数据显示,学生普遍反映其写作、沟通、逻辑思维、表达、团队协作等能力得到了提升。先后有50余篇学生优秀作品在《河南日报》《许昌晨报》《许昌学院报》等媒体平台发表。课题组还积极利用线上资源,开设微博和微信公众号,对写作经验进行积极推广。该课程与学校通识教育改革同向同行,在实践中持续改进,形成了具有可借鉴意义的课程建设模式,成为学生反映优良的优质特色课程。

五、结语

习近平总书记指出:“我们要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系。”课程是教育体系的核心要素,是人才培养的“最后一公里”,而社会实践类课程是高校课程体系的重要组成部分,是实现价值塑造、知识传授和能力培养有机融合的重要链条,因此也应该受到高校教学管理部门、一线教师的更多重视。办好办活高校社会实践类课程需要课程建设主体坚持价值引领,进一步对准人才培养目标,深入思考课程价值,深度挖掘课程特色,不断汇聚教学资源,持续关注社会实题,形成育人合力,真正让这类课程成为学生参与度高、内容创新性强、形式灵活多样、助力学生成长成才的“金课”。