经验-知识-能力-智慧：高校辅导员职业素质发展的进阶与逻辑——兼论辅导员职业智慧的形成

朱 平，乔 凯

（1 安徽新华学院辅导员发展研究中心，安徽 合肥 230088；2 蚌埠医学院精神卫生学院，安徽 蚌埠 233030）

经验、知识、能力与智慧既是古今中外人类终生追求和向往的基本素质，作为职业素质，呈现由低到高，依序形成、逐级上升、由显到隐的基本进阶，也是高校辅导员职业素质形成的基本进阶。职业经验和知识的生成次序根据不同职业培养模式或专业是否对口而有不同。对有职前培养的职业如医生、教师、律师等，通常是先有职业知识后有职业经验；而对缺乏职前培养或专业不对口的职业如辅导员，往往是先有经验再有知识。经验、知识和能力是普遍受到关注的显性要素，智慧往往因其“隐”“软”“难”等特点而被人们搁置一旁，较少涉猎。对职业智慧的忽视是造成许多辅导员职业发展停留在显性素质的重要认识根源。如何突破这一瓶颈，在既有经验-知识-能力基础上向智慧的境界跃升，是辅导员由思政工作者向思政人才“蝶变”的突破口。

一、智慧与辅导员职业智慧

何谓智慧？《塔木德》中说，“智慧就是一个人能够迅速、灵活地对事物做出正确判断和理解的能力。”只有那些内心明白自己要做什么，该怎样做、如何做好的人，才是真正有智慧的人。……这种能力不是靠家长教，书本上看就能够领悟到的，需要一个人在感受人生、感受社会、感受自然中逐渐形成的。

智慧在本质上是人对世界多样性、多变性和复杂性的理解和把握，是以追求最大意义与价值为目标，在有效应对难题、困境中体现出来的合目的性与合规律性的统一，其内核是平衡与创新，其显著特征是因时、因势、因事而变的灵动。高校辅导员还处于由思政工作岗位向稳定的思政职业，由思政工作者向思政人才发展的历史过程中，需要强化对职业智慧的培养，实现从经验→知识→能力→智慧的连续跃升。

（一）智慧概说

智慧是古今中外人类始终向往和追求的价值目标。中国古代的“五常”（仁义礼智信）和古希腊的“四主德”（智慧勇敢公正节制）中都有智慧。智慧到底是什么？记忆超群、知识渊博不是智慧。赫拉克利特明确说过：“博学并不能使人智慧。”［1］26“拥有知识不等于就拥有了智慧”［2］1，智慧也不能说是各种智力的综合，这一表述虽然全面，但太模糊。有学者把智慧概括为“创造性思维”［3］44或“产生新思想的思维能力”［3］46，强调智慧的思维属性和创新特征，有着更多的合理性。创新固然是智慧，甚至可以说是最高的智慧，但不能把智慧局限于思维和创新，智慧也具有思想和实践属性，比如价值观与创造性技艺。换言之，如果我们把创新理解为狭义智慧的话，那么，在日常生活中还存在着十分丰富的广义智慧。包括但不限于以下几个方面：认知层面的明晰、通透与通达，以对事物的内外联系与运动规律的把握为标准（明理与洞察）；行为实践层面的高效率和高效能，以对事物合目的性的改造为标准（有效或高效）；在对各种危难和挑战的积极应对和有效处置（应变）中凸显出来的坚定信念和顽强意志；在对利弊得失做出“趋利避害”或“利益最大化”和“损害最小化”的选择或权衡（权变）中展现出来的理性之清醒；在对人我、公私、义利、进退等关系的兼顾与平衡（中道）中显露出来的人格的成熟与老道；在认识到事物的两面性、冲突性甚至悖论性之后仍能做出积极理性的选择，即“同时保有两种截然相反的观念还能正常行事，这是第一流智慧的标志。”（菲斯杰拉德名言）。智慧的核心是静取中道（平衡），动取权变（创新）。

人们常把智慧与聪明比较。如果把智慧看作是人生整体（包括人生的全程和全部）的合理规划与明智选择，聪明则是做具体事情的“技巧”或个人算计的“精明”，两者有战略与战术、目的与手段、眼前与长远、整体与局部等眼界、格局和胸怀之差别，如果把智慧看作是一种能力，那么智慧是一种包括智力与非智力、智商与情商、理性与情感、小我与大我整体的、综合平衡与动态调整的能力，而聪明则只是一种智力。这就是我们在日常语言中所说的大智慧与小聪明的区别。而“大智如愚”、“大巧如拙”与“聪明反被聪明误”则从正反两个方面表明了智慧与智力的关系。

如果把智慧理解为以意义与价值的最大化为鹄的的合目的性与合规律性的统一，那么，智慧就有主观与客观两个维度。主观维度是智力水平和人格品质的一定组合带来的无烦恼的快乐（如克制欲求的知足常乐或无私无欲的豁达通透），客观维度是能有效化解问题，完成任务，满足欲求（如兵来将挡，水来土掩的无往而不胜）。前者以佛陀等宗教修行为代表，后者以哲学家、思想家、科学家、工程师等理性和科学的素养为代表。从现实普遍性和发展未来性的观点看，能够有效化解、排除人们面临的各种问题和障碍，满足人的合理正当的需要，给人带来持续增长的意义感和价值感，是衡量和评价智慧的根本标准，也是智慧的价值根基之所在。

根据不同的标准，可以对智慧进行不同的分类。根据来源不同可以分为先天意义上的感性（直觉）智慧和后天学习意义上的理性智慧；根据主体不同可以分为个人智慧和团队协作智慧；根据功能或形态不同可以分为思想（思维）智慧与实践（行动）智慧，根据视野与格局可以分为战略智慧与战术智慧、专业或专门智慧与博通或通达智慧，还有个体人生意义上的做人的智慧与做事的智慧、有为与无为或得舍进退有度（如儒与道）的智慧等等。

智慧的内核或硬核是什么？如果用能力来表述，应是平衡（关系情境中的静思智慧）和权变（改革创新中的灵动智慧）的能力。其它能力特别是技能都是相对稳定和固化的“死”能力，而作为智慧的平衡-创新能力则是随着任务和情境的不同不断生成和变化的“活”能力。

（二）辅导员职业智慧

职业智慧是智慧在职业活动中的体现。高校辅导员具有“管理者”和“教师”的“双重身份”，既需要“做”的实践智慧，又需要“说”和“写”的思想理论智慧，作为直接面对大学生的一线工作者，既要有马克思主义理论和思想政治教育的专业智慧，又要有大学生管理、咨询服务等跨专业的综合智慧。可见，辅导员职业所需要的是理论与实践结合，说与做、言与行、言教与身教合一的融通型智慧。但从辅导员的现实状况看，由于这支队伍还处于职业化、专业化、专家化的初始阶段，总体上工作还停留在维持“安全稳定”，应付“日常事务”的兜底和基础水平。相对而言，操作性的“做”的智慧更受关注，观念性的“思”的智慧有意无意地被挤压和忽略，甚至有人干脆就把高校辅导员所需要的智慧归类于实践智慧。［4］这一判断把辅导员阶段性的现实当作静止的、恒定的存在，既有其合理性，也有着很大的局限性。从应然角度看，辅导员作为一个尚在形成和发展中的职业，要获得像高校专任教师那样的社会认可和学生尊敬，必须在实践智慧的基础上不断提升思想智慧，最终达到知行合一的融通谐和，真正成为大学生的“人生导师”，这是职业发展的必然要求和最终归宿。从实然角度看，以下事实也昭示了辅导员工作必将由实践智慧走向思想智慧的趋势：一是越有丰富经验的资深辅导员，越由亲力亲为的前台退到培养指导（思想理论智慧）学生自我教育、自我管理、自我服务的后台；二是在职业素质能力比赛等中涌现出来的优秀辅导员，并非都是经验丰富的资深辅导员，其“说”和“写”的思想理论智慧表现得尤为突出。

二、辅导员职业素质：经验-知识-能力-智慧的发展进阶

辅导员职业素质发展目前还停留在经验→知识→能力的发展阶段，而智慧不仅是这一发展的最高境界，也是辅导员职业素质的主线和灵魂。辅导员成为高校思政工作人才目标的达成，必须实现职业素质由经验→知识→能力向智慧的发展跃升。

（一）经验-知识-能力：辅导员职业素质发展的递进与关系

在辅导员职业素质结构中，经验直接来源于辅导员的工作实践，是辅导员最先感受、最易习得，最便运用和推广的，因而也最容易受到辅导员的广泛关注。作为学生工作一线的基层工作者和班级管理者，面对的首先并且主要是学生的学习、生活、交往等日常生活的具体问题。经验直接与解决这些问题的工作密切相关，有着紧迫和明确的实用性，许多成熟的经验拿来就能用，而理论知识却不然。加之，许多辅导员常常整天忙于份内份外、无边无际的日常事务，难以静下来读书与思考，本应有的思想和理论智慧不可避免地被接连不断、日复一日的“应急事务”挤到了逼仄的空间。

知识是经验的总结提升，是“人们在社会实践中所获得的认识和经验的总和”［5］1668。知识有广狭义之分。狭义的知识仅仅指“知道”“知晓”“明白”“理解”等“知性”［6］8（康德把人对世界的认识能力分为感性、知性和理性三种）认知，与感性的经验情感、理性的观念信念相区别。而广义的知识泛指经验、能力和智慧等所有通过学习获得的素质。用知识来表达，经验是感性或知觉知识，数学和逻辑是先验知识，能力是程序性知识，品德是情意性知识，智慧则是缄默或默会知识。本文主要是在狭义上使用“知识”的，现代认知心理学称之为陈述性知识。随着辅导员工作经验的积累，就会逐步产生将经验进行理论抽象和概括，形成以概念、判断和推理形式存在的陈述性知识的需要，即学生事务管理与大学生思想政治教育的基本理论或原理。知识是对辅导员有限经验的概括和提升，从而超越狭隘、局部、直观和特殊，使之具有可以推而广之的普遍意义和价值，因此也就可以更为普遍和广泛地指导辅导员工作的具体实践。从经验到知识的跃升，是辅导员走向职业化的第一步。

随着对工作内容、程序和阶段性任务的逐步熟悉，特别是完整地带完一届学生后，对需要继续回头带学生的辅导员，为了总结过去的经验和教训，避免工作的简单重复和循环，他们渴望获得相关的知识理论的武装。参加辅导员素质能力比赛、申报科研项目、撰写科研论文等活动客观上推动了辅导员对相关知识理论的学习，而没有参与这些活动的辅导员则很容易失去热情，安于现状，满足于并停留在已经获得的能够应付日常工作的初步经验。

日常工作和生活的感性经验与人文社科知识是互释互证的。辅导员的在职学习与学生时代的学习有着很大的不同。他们往往带着很多问题，有针对性地在书本中寻求答案。丰富的感性经验加深了对知识理论的理解，被理解了（而不是被记住了）的知识理论更容易应用于工作实践。比如，对加德纳的多元智能理论，学生学习的结果可能就是记住了这一理论本身的内容（如八种智能的区分、优势智能的概念等），而有着一定学生工作经历和经验的辅导员，就会联系自己熟悉的学生，用这一理论对照、分析不同学生智能的差别及各自的优势智能。这一理论与实际的结合，不仅使辅导员对多元智能理论的理解加深了，而且能够启发和指导他们对学生的因材施教，因势利导。更为重要的是，这一学以致用的学法和学风能够激发学习者的兴趣，促发学习与工作，理论与实践互动和提升的良性循环，同时也为智慧的产生提供了机会和条件。孤立的经验和知识都很难产生智慧，在解决问题，完成任务的经验和知识的混合应用中，智慧更容易产生。或者说，一个现实问题的完满解决，一个工作任务的很好完成，可能不仅仅是经验和知识的简单相加，而是两者的有机融合或巧妙搭配，这里的“有机”和“巧妙”就是智慧的重要特征。

能力是“能胜任某项工作或事物的主观条件”［5］942。狭义的能力指“做”（行为实践）的能力，通常称之为技能；广义的能力还包括“思”（思维与思想）的能力，而“思”的能力就是智慧或者说是狭义的智慧。当我们把能力和智慧并列时，这时的能力就是指狭义的技能，也表述为技巧、技艺、艺术等等。

能力的形成遵循“熟能生巧”的基本逻辑。“熟”就需要多次、反复的做，可以是自然而然的重复，也可以是刻意训练的重复。刻意训练不仅能够加快能力形成的速度，而且能够提高能力的品质。能力与经验形成的共同之处，在于都需要由少到多的量的“积累”；不同在于，能力主要是同一元素的重复性、叠加式“积累”，而经验和知识主要是不同元素的互补性、组合式“积累”。2014年教育部出台的《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》（教思政［2014］2 号）将辅导员职业的基础知识规定为马克思主义理论、哲学、政治学、教育学等九大学科，把职业能力按其功能分为思想政治教育、党团和班级建设、学业指导、日常事务管理等九大方面，把职业等级分为初级、中级、高级三个层级。［7］不同层级的知识差距主要是构成元素即学科（如马克思主义理论、哲学等）的不同，但不同层级的能力差距却主要是同一元素即功能（思想政治教育、党团和班级建设等）的高低强弱的不同。

在现代信息社会，知识的获得通过网络变得更便捷了，而能力的形成却难以同步。这将进一步拉大知识与能力形成上的差距，造成更多更普遍的“高知低能”。辅导员职业的情况会好些，日复一日的事务性工作最容易形成经验和技能，而知识学习特别是系统的知识学习和思考，以及由此形成的智慧却会相对滞后。也正因为职业素质发展的结构性失衡，其形成的经验和技能也往往具有较大的主观性和局限性。

（二）智慧：辅导员职业素质发展的主线和灵魂

以上分析表明，经验→知识→能力大体反映了辅导员职业素质发展的基本进阶。对大多数辅导员而言，知识与能力的排序主要不是形成时间的先后，而是难易程度的不同。而就其发展的水平而言，如果不能上升为智慧，都只能是零碎的、局部的和有限的。缺少智慧，经验会走向保守的经验主义，知识理论会成为束缚人的框框和教条，能力也会沦为一时一事的“精明”或“技巧”。智慧是贯穿经验、知识和能力的主线，是融通三者的灵魂。有智慧的经验才是宝贵的财富，被智慧浸润的知识理论才会是真知灼见和坚定信念，能力也只有与智慧为伴，才能成为逢凶化吉、攻坚克难的利器，产生既合目的性又合规律性的行为及结果。智慧还是经验、知识和能力形成的催化剂和加速器，能够提升经验、知识和能力形成的速度和效率。总之，智慧成为提升辅导员现有经验、知识和能力水平的关键，也是制约其整个职业素质发展程度的瓶颈。

智慧不是天生的，经验、知识和能力都是智慧的源头、基础和依托，但它们只有转化为智慧或与智慧为伴，才能够真正发挥其应有的价值。

经验通常被认为是经历阅历积累的结果。但常识告诉我们，经验的丰富程度并非与经历阅历的多少直接对应。“有志不在年高，无志空长百岁”，也同样适用于经验。经验不是简单片段记忆的相加，而是一系列相关记忆经过大脑加工整理后的结构化、模型化的有机联系与组合。

为什么在同一个岗位，有着同样起点、工龄和资历的人，会出现经验上的悬殊？原因可能取决于以下环节：对自己的经历特别是一些重要的，可能会引起重大后果的情境和细节是否敏感和重视？是否有自我反思和与他人交流讨论的习惯？能否对自己反思和讨论的内容说出来写下来并形成简练的提示语？（想到→说到→写到是一个逐步准确、明晰、简练的过程）

知识的获得也有与经验相类似的逻辑，即离不开思考，“学而不思则罔”。成人学习的基本动力和特点是为用而学，学以致用，学用结合。随着职业活动的深入、持续发展和职场经历的丰富，由用的“需要”推动的知识学习的机会就越多。但“需要”不同于“想要”，“需要”仅仅提供知识学习的境遇或机会，“想要”才能把这些机会转化为知识学习的行动或事实。获得知识的多少既与客观“需要”有关，更与主观“想要”相连。这里的“想要”包括学习的兴趣和欲望、对“需要”和问题的意识和敏感、时间运筹的能力和效率等。总之，“需要”人人都会面对，“想要”则各有不同。安于现状者，东张西望者，职业倦怠者，缺的就是这个“想要”。职业知识的增长，主要取决于人的学习品质和习惯，包括好奇心、责任感、进取心等。这些品质就属于人生规划与选择的大智慧。这一智慧集中体现为，把学习和提升理解为是人生所有活动中最有新意，最具发展性和可持续性价值的活动。

高校辅导员目前还没有规范的职前培养，职业知识都是在职场活动中边做边学。学习的成效主要取决于内在的需要和外在的压力。内在需要包括工作职责需要和自身发展的需要。外在压力包括工作任务的压力，参加职业素质能力比赛的压力，服务学生过程中满足学生合理需求的压力等等。在外在压力和内在需要之间，无疑后者是主导性因素。外在压力只有转化为内在需要才能成为学习的动力，同时，外在压力在很大程度上也取决于主体的感受和态度。是否有学习和发展的需要及这一需要的迫切和强烈的程度是关系到知识增长多少快慢最为关键的要素。这一需要（志向）就是职业乃至人生的一个重要智慧。

能力既包括外显的操作性技能，也包括内隐的思维和思想能力（即智慧）。从这个意义上，可以把能力理解为是由经验、知识向智慧跃升的中介，或者说，智慧就是一种特殊的高级的能力即思维和思想能力。关于经验、知识、能力与智慧及其在人的职业素质中的地位和关系，详见下表。

表1 经验、知识、能力与智慧及其在人的职业素质中的地位和关系

三、辅导员职业智慧的形成机理及其过程

智慧的形成机理可以从影响因素和形成过程两个维度考察分析。这一机理就是影响智慧形成的内外因素在目的性活动中不断组合、互动的过程，并呈现出相对稳定、可以认知和把握的由一定结构、程序组成的模式或逻辑。影响智慧的内在因素包括一定的人格特质与社会品格，前者包括好奇心、同理心、想象力、进取心乃至热情与激情等情感反应的动力性、敏捷性、灵活性特征，后者包括经验、知识、能力、以及责任感、大局意识、协作观念等社会学习的成长性、发展性特征；影响智慧的外在因素包括工作环境和组织文化及人们从中感受到的自主性、挑战性、合作性、公平性等。智慧形成过程的机制包括动力机制、环境支持和团队协作机制、反馈和评价机制等。我们试着运用这一机理讨论辅导员职业智慧的形成问题。

（一）影响辅导员职业智慧形成的因素

1.主体因素。这里需要重点讨论社会品格中的经验、知识、能力如何更快地形成并顺利发展为智慧。先说经验，前面的分析启示我们，影响个人经验形成的关键因素主要包括：一是自己亲身的经历阅历所获得的直接经验；二是通过现场或参与式观察他人（社会学习）获得较为真实的间接经验（包括职前做学生或做辅导员助理时从自己辅导员那里获得的经验）；三是对个人的成功和失败进行及时深入的反思总结；四是有更多的机会与他人进行经验和知识的交流、分享和讨论。基于此，辅导员除了养成总结反思的习惯，注意观察并学习借鉴他人经验教训外，要建立学习共同体，结合工作定期（如院系辅导员每周的工作例会安排一定时间）开展交流研讨，如有启发和收获要及时形成文字保留存档，以此形成对工作进行反思和相互研讨的习惯，以尽快形成宝贵经验。

再说知识和能力，主要是加强学习和训练。除了读书外，一是辅导员职业素质能力比赛，由学校延伸至院系，人人参与，比赛成绩纳入年度考核；二是成立刻意练习小组（辅导员工作室或沙龙等），聘请校内外学科专家或优秀辅导员以及时反馈和指导，以问题为导向，由小到大，由易到难，由实际到理论，进行“有目的的练习”。学习练习—反馈—矫正—固化—再学习练习……，如此循环，坚持不断，必有成效。

经验、知识和能力的不断丰富和提升，智慧是否就能随之增长？我们把智慧界定为是平衡与权变的“活”的思维、思想和行动的能力，而经验、知识和技能都是“死”的，死的东西的简单相加当然也还是死的。怎样才能由“死”变“活”呢？以下几个环节值得注意：通过勤学勤思把经验上升为理论，通过广泛应用把知识内化为见识，通过不断解决问题把能力升华为“车到山前必有路”“办法总比困难多”自信和信念即自我效能感，智慧正是在这样的过程中不断形成和发展起来的。在主体体验上的“启发”“顿悟”“开窍”或“灵光一现”等通透感、突破感、再生感，能够不断从“生疑有惑”到“释疑解惑”，就是发生这些“蝶变”的关节点。在某种意义上，这些“顿悟”感觉的有无、多少，能否不断产生和明确提出好问题，并通过学习、思考或交流解决问题，可以在一定程度上成为检验和测量自己是否有智慧及有多少智慧的标尺。

2.环境因素。包括显性的物理环境和隐性的文化环境，重点讨论后者。文化环境对职业智慧的影响是以从业者的主体感受为中介的，这些感受主要包括工作的自主性、挑战性、公平性与合作性。其中自主性和挑战性是辅导员工作的固有特征，姑且不论。而公平性与合作性则是人为因素。如何创造一个公平、合作的工作环境，作为“关键少数”的领导者管理者肩负主要责任。工作环境的公平性与合作性影响着辅导员个体工作的积极性和精神状态，关系到团队成员智慧的激发、共享和集体智慧的形成。用博弈论的观点看，在公平合作的环境下，就容易促成组织或团队的正和博弈，即个人的智慧通过合作转化、放大为集体智慧并共享这一智慧，否则，则会促成人人自保甚至明争暗斗的零和博弈。孟子的“穷则独善其身，达则兼济天下”就是对不同环境做出的零和博弈或正和博弈的选择，从而实现或洁身自好或建功立业，进退自如、命运自主的智慧人生。当然，洁身自好是“穷”境下的无奈选择，并非严格意义上的零和博弈，而是一种等待和期盼“达”境并为其做好准备的底线智慧。从这个意义上，高校的领导者管理者努力创造一个公平、合作的组织文化就不仅有利于出现价值最大化的正和博弈，也为避免“穷”境下的无奈和遗憾，为辅导员职业智慧的更快形成和更大发展创造了良好的文化环境和人际条件。

概括地说，经验、知识和能力要转化为智慧，公平合作的外部环境，勤学勤思、学以致用、自问自答的习惯，学习共同体的相互交流学习和刻意练习等等都是使其实现的重要条件。

（二）辅导员职业智慧形成的过程和机制

首先是动力机制。包括个体动力和团体动力。个体动力从哪来？可以相信，大多数辅导员都有提升自己包括智慧在内的职业素质的愿望。问题可能在于如何能够自我激发和持续保持这一愿望。相关因素很多，最关键的是，从过程看，在学习和思考中遇到自己难以解决的困难或困扰能否及时得到帮助从而走出困扰（环境支持）；从结果看，是否不断有获得感和提升感（正向反馈）。显然，这都需要有好的导师或教练。相对于医生、工程师等成熟的职业，对辅导员队伍来说，导师或教练是稀缺资源。可行的办法，一是团队合作，长短互补，互教互学；二是邀请校内外优秀辅导员（如职业素质能力比赛的优胜者）、在辅导员岗位上成长起来的领导干部、优秀思政课教师等担任导师或教练，充分发挥高校学生事务管理和大学生思想政治教育方面专家学者的咨询指导作用。

团体动力从哪来？首先来源于团体成员的个体动力，这是基础和源头；其次来源于团体的领导者组织者（热情与责任感）；最后来源于练习或训练的成效及其连续性、发展性，这取决于导师或教练、团体领导者和其成员的共同努力和良好协作。

个体动力与团体动力是相辅相成，互促共进的。当少数个体动力不足时，团体动力可以拉动或带动其跟上。当团体动力不足时，要寻找原因，利用多数成员的个体动力和协作智慧作出有针对性的调整和改进。

其次是环境支持和团队协作机制。组织和团队要整合和开发校内外一切可以利用的资源，聘请专家或卓越辅导员担任辅导员的导师或教练，建立校院两级不同工作主题（教育、管理、咨询服务等）的辅导员学习共同体，广泛开展工作、学习和研究的协作，经常性地开展工作实验，读书交流，专题研讨和问题研究等。辅导员队伍整体比较年轻，以老带新的纵向传承机制相对较弱，互教互学的横向合作机制就显得特别重要。

最后是反馈和评价机制。理想的反馈评价机制有如下特征：能够体现基本反馈主体（学生）与重要反馈主体（领导）的结合，结果（绩效）评价与过程（态度与方法）评价的统一，正反馈（激励）与负反馈（纠错）的互补，定性与定量的兼顾。对辅导员而言，在学生评价与领导评价之间应以学生评价为主，在结果与过程之间应以过程评价为主，在正反馈与负反馈之间应以正反馈为主，在定性与定量评价之间应以定量评价为主。要建立公平合理的规范化、制度化的反馈和评价机制，增强反馈和评价的及时性、激励性和纠错性。就辅导员职业智慧的形成而言，导师或教练的及时鼓励和纠错，是最为重要的反馈和评价。为弥补导师或教练个人反馈的局限性，还可以把团队成员的相互反馈特别是赞赏性、鼓励性的反馈纳入评价体系。公平合理、规范可行的反馈和评价机制是一个不断改进和完善的过程，其中通过民主协商取得共识性评价是一个可行的路径和方法。

（三）辅导员职业智慧形成机理的阶段性呈现

辅导员职业智慧的形成过程有几个值得注意的重要环节，可以把这些环节理解为智慧形成机理的阶段性呈现。比如，通过读书、反思和观察学习促进直接经验和间接经验结合互补的经验扩展机理；通过知识理论运用的环境条件分析，促进知识转化为见识的知识活化机理；通过思维品质的训练，促使观念更新与思维迭代同步的思想跃升机理；通过实验与比较，促进老方法与新方法结合的方法优化机理等等。所有这些，都既是智慧形成机理的展开过程和阶段性呈现，也是不断成长与发展着的智慧本身。

如果说经验靠积累，知识靠阅读，能力靠训练，智慧靠什么？主要靠顿悟、感悟、觉悟、领悟等等，这些都离不开一个“悟”字。其中顿悟、感悟等具有情境性和突发性，什么样的情境容易让人产生顿悟、感悟？第一，情境中有人物、事件、情节等细节；第二，情境中有能够促发人产生感悟的“点”，这个点应该是能够对在场主体既有认知或观念的某种更新、颠覆和重塑的作用或功能；第三，这个点产生的过程主要表现为：对某一问题持续的关注与思考→偶然情境细节触发的联想和顿悟或交流分享后产生共鸣式确认或验证→启发凝练（概念化）后形成清晰的新认知、新观念。而觉悟和领悟应该是顿悟、感悟的结果，是智慧的世俗表达。

上述分析启发我们，组织和团队致力于围绕某一问题创设触发辅导员顿悟、感悟的情境和条件，辅导员个体则不断通过读书、反思和观察学习以实现经验的快速拓展，通过经常进行知识理论应用的环境条件分析，在不断提出问题解决问题中觉悟、领悟并获得思维能力与品质的提升优化，以促进知识活化为见识，从而最终实现从经验、知识、能力到智慧的飞跃。