中小学教师专业发展动力和路径的质性研究——基于教师组织认同视角

●桂成伟，贾睿，李玉新

教师专业发展的核心问题在于专业发展动力的激发和生成[1]。学校是教师谋生和自我实现的组织，对学校组织的认同情况，直接决定着教师的专业发展动力。组织认同是个体与组织之间的心理联系强度，反映了个体对组织的归属感与忍受度[2]。当个体处于组织之中，并认同该组织时，个体会认为组织的理念、目标、声望、成败和命运都与自己息息相关。已有研究指出，组织认同对组织具有较明显的功能作用[3]，组织认同的提升，有利于个体形成对组织具有积极影响的态度与行为[4]。那么，教师的组织认同是如何影响其专业发展的，教师的专业发展又有什么样的路径呢？本文采用质性研究方法，探究和回答这些问题。

一、组织认同与教师专业发展

（一）组织认同及其功能

组织认同属于社会认同理论的范畴。Shforth 和Mael（1989）最早指出：“社会认同感是一个人与一些人类集合体归属于某些人类集合体的同一性感知。认同感是允许个体在与所感知的社会群体的特征相关的关系中定义他的认同的一种相关模式的极端形式。”[5]他们认为，认同组织的个体是将自己有效地归入到一定的社会类别之中，而这个类别就是其工作的组织[6]。因此，组织认同是社会认同的一种特殊形式。社会认同理论认为，认同感作为一个群体成员的自我概念，它给人们提供了一种群体成员资格感知、态度和行为效果的基础[7]。所以有学者提出，组织认同主要表现为共同的价值观念与目标取向、个体与组织的强心理联结、组织成员身份的确认与维护[8]。

学者们对组织认同的功能做了大量研究，这些研究从不同方面表明，组织认同与工作满意度、动机、绩效、组织忠诚、合作行为和组织公民行为显著相关，组织认同会通过对个体的认知和情感的影响来进一步影响个体的行为，从而导致组织绩效的极大改善[9]。个体对组织的认同感越强，他越有可能持有组织的观点和采取对组织有利的行动。目前国内外学术界对组织认同的研究已经比较充分和全面，但关于教师群体的组织认同研究依然不足，现有的研究大多是通过量化的方式去探究教师组织认同的影响因素，而教师的组织认同和其专业发展的关系研究却鲜有涉及。

（二）教师专业发展及其途径

有学者认为，教师专业发展是一个过程，在这个过程中，教师需要不断掌握知识、技能，积累经验，同时增强自信心、提高教学意识，最终成为行业权威。Fullan 和Hargreaves 认为，教师专业发展既可以指教师通过培训或继续教育获得的某方面的发展，也可以指教师在教学、人际沟通等方面的进步和发展[10]。崔友兴和李森认为，教师的专业发展是教师个体通过外部提供的机会以及自我反思和自我更新，而在知识、技能、情意与行为等方面展现出来的专业性和自主性的发展过程和现实状态[11]。

教师想要实现专业发展，需要自身的努力，主要包括反思、研究、合作、学习等[12]。孙芳明认为，教师的潜在需要即对自身超越的需要是教师专业发展的原动力[13]。李金钊提出，教师专业发展需要有社会支持系统，并从社会联系、社会网络、社会纽带等角度进行了论证[14]。崔友兴和李森通过调查研究发现，教师专业发展动力的生成依赖于学校的变革性文化，如为教师专业发展提供充足的时间、空间和机会，开展以同事之间相互切磋为主的教学活动，营造良好的校园文化等。史颖博和王卫东在分析了近十年关于教师专业发展困境的研究成果后也指出，学校管理中，行政权力过大、缺乏民主、近乎平均的分配制度等都不利于教师的专业发展[15]。

二、研究方法

（一）调查对象选取

本研究秉承目的性和方便性原则，分别在北京和西安两地选取中小学教师为调查对象。调查对象分布在小学、初中、高中各个阶段，有工作刚满四年的年轻教师，也有已经工作24 年的老教师；有普通中小学的教师，也有特殊教育学校的教师。因此，本研究的调查对象具有一定的代表性。

（二）研究资料收集

本研究围绕“组织认同、专业发展、学校支持”形成资料收集框架，采用访谈法（半开放型正式访谈，每人40-60 分钟），辅以微信聊天的方式获得资料。访谈问题主要包括：学校和您最初想象的一致吗？您觉得学校的工作氛围怎么样？您家人或者朋友是怎么评价您学校的？您对他们的评价有什么想法？学校在您的专业成长过程中提供了哪些支持？如果有机会，您愿意承担学校给您安排的除了教学工作之外的其他工作吗？为什么？等等。

（三）资料编码与分析

在获得研究资料后，本研究借鉴扎根理论的资料分析方式，对访谈资料进行三级编码，即“开放式登录（一级编码）——关联式登录（二级编码）——核心式登录（三级编码）”。本研究借助MAXQDA 质性分析软件进行编码整理。

三、资料分析与研究结果

（一）个体对自身和组织的同一性知觉：匹配与偏差

1.个性化的个体同一性知觉

依据社会同一性理论，个体作为认识的主体，对于自身独特的、核心的、持久的特征会有一种主观的知觉[16]。本文将其称为“个体同一性知觉”。按照上述理论，独特性、重要性、持久性应该是个体特征的重要指征，具体地说，可以是个体的学识、能力、性格、社会角色、自我定位、生涯规划等。

Z 老师对自己学习特教专业和数学教学有明确的认识，在访谈中多次提到特教专业，强调自己作为一名特教老师的角色。她在求职过程中首先“考虑到未来的专业发展，优先投简历到培智学校”，后来“觉得培智这方面未来可能发展比较会有潜力，所以就选了这所学校”。在访谈中，我们也听到了老师们一些偏负面的自我认知。S 老师对教师职业的看法是“教师现在的地位没有想象的那么崇高”“教师的收入，在我周围的朋友中也是比较偏下的”等。H 老师对教师的职业定位出现了入职前后的差异，入职后对教师地位的感受低于入职前，等等。

在访谈中发现，每位教师的同一性各不相同，加之教师的自我认知水平差异，教师的个体同一性知觉呈现出富有个性化的样态，同一位教师在不同工作阶段的个体同一性知觉也不尽相同。

2.多元化的组织同一性知觉

组织同一性知觉，是个体所感知到的所属组织独特的、核心的、持久的特征。已有研究表明，不同的个体对于同一组织的特征知觉是不一样的[17]。学校作为一个组织，其特征包括学校声誉、领导管理、工作特性、学校文化等。

在学校声誉方面，受访老师站在不同立场，其关注点也有差异。H 老师作为外地进京老师，家人“觉得北京的学校都是比较不错的”，她感到进入北京的学校工作是比较光荣的。Z 老师从北京毕业后，去了西安的特殊教育学校工作，“与安徽、云南、广西其他地方比，觉得我们学校的氛围还算比较轻松”，“跟那些经济发达地方的同学相比，这个单位在很多方面没有做到位”，她认为学校比上不足比下有余。作为在北京土生土长的S 老师和W 老师，对学校所处地域没有明显感受，他们更关注学校在北京市的社会影响。

受访教师经常会通过学校领导的风格和管理方式来认识学校。H 老师刚到学校，领导就找她谈话，让她当班主任，教高二年级，她觉得这是领导对她的信任。S 老师对学校领导的领导力有非常深刻的印象。W 老师认为“校长已经做得很好了”，她对校长的管理表示认可，觉得校长能照顾老教师，让她感觉没那么大的工作压力。Z 老师对学校年纪大的中层领导，看见会害怕，认为年轻的领导比较民主。

工作特性包括工作内容、工作强度、工作特点等因素，这是教师作为组织成员在学校的主要活动内容。在普教工作的受访教师普遍有教学成绩、公开课、班主任工作等压力，工作量比较大。W 老师觉得之前的学校“工作量大”“太累了”“压力大”“耗费心力”，因为这个原因，她从中学跳槽到了小学，在目前所在的小学她感觉到“轻松很多”，但仍然希望能有更多的自主时间。H 老师在工作中经常“一地鸡毛”。S 老师认为与家长的关系很难把握。Z 老师在培智学校工作，虽然看上去蛮轻松的，也没有什么压力，但她觉得每天会花很多时间去应付各种各样的会议，她所需要的“康复技能”学校反而支持不够。

学校文化主要包括环境文化、制度文化、学校氛围等内容，以显性和隐性两种方式存在。在访谈中，老师们对环境文化没有太多提及，对学校氛围的看法比较一致，觉得学校氛围“还可以”，但对学校制度有很多意见和建议。老师们肯定了学校安排“老带新”、专家培训、同行交流、公开课、外出学习等方式的意义，提出培训要“沉到底下”、个人规划要有“监督”而且要“具体到人”；平常学习内容特别多，希望能够精准一些等。受访老师对评价制度十分关心，他们在肯定现有评价相对公正的同时，也指出了存在的问题。如以投票作为评职晋级唯一依据，且领导干部在投票中所占比重过大，职称评定采取“积分制”而标准“很含糊”，评优要靠人际关系等。此外，老师们都希望学校在管理上能够更加民主一些，给教师更多的自主空间。

3.同一性知觉的匹配与偏差

只有当个体对组织的同一性知觉和对自身的同一性知觉相匹配时，才能说个体认同于组织[18]。在访谈中发现，教师个体对自身和组织的同一性知觉有匹配也有偏差。

H 老师觉得自己在工作上“能够胜任”，还希望在工作中能够多一些机会，不愿意“平平庸庸”地生活，学校在她刚入职时就安排她做班主任和教高二年级，在这一点上，H 老师对自身和组织的同一性知觉是匹配的。Z 老师在求职过程中，首先考虑的是未来的专业发展，因此来到了培智学校，在学校工作几年后，她发现经常会花很多时间去应付各种会议，学校对专业方面的“康复技能”支持不够，在这一点上，Z 老师对自身和组织的同一性知觉不能很好地匹配，出现了偏差。

教师对自身和组织的同一性知觉的匹配和偏差往往会同时存在。以S 老师为例，一方面，S 老师现阶段希望能够在教学上走出自己的特色，能够对同事有一些帮助，因为学校有着良好的工作氛围，提出了“科研带动教研的口号”，S 老师还兼任了年级的备课组长，同一性知觉有很高的匹配。另一方面，S老师却认为教师职业的地位并不“崇高”“收入偏下”，工作中要去处理很难把握的家校关系，面临职称评定的压力，而学校的职称评定采取的“积分制”标准“很含糊”，不知道要重点关注哪些方面“才能够得到这个职称”，同一性知觉出现了较大偏差。在W老师身上，也能看到这种匹配和偏差。W 老师调换学校后希望做一个普通老师，目前工作的学校不像原来压力那么大，还离家近，这是匹配的；而她“想变成一个隐身人”的愿望，和高级职称在学校要承受的压力、学校平常学的东西特别多之间存在着偏差。

（二）个体对组织的情感和行为：融合与冲突

教师对自身和学校的同一性知觉匹配，可以表明教师认同学校。根据组织认同相关理论，强组织认同感势必引起员工心理与行为发生显著的变化，能通过影响组织内部积极因素和消极因素来改善组织绩效[19]。

1.同一性知觉匹配产生的情感融合和积极行为

H 老师对自身和学校的同一性知觉有着较高的匹配，她在工作中感受到了“教师的幸福感”，在学校的工作氛围里“觉得挺开心”，她对自己的要求是“踏踏实实”做好自己的本职工作，非常愿意在教学上花一些时间，尽可能地把每一节课都备好上好，专业上希望自己越来越优秀。S 老师认为自己学校的老师“很开心”，工作状态“很积极”，“有工作热情”，这些感受可以反映出他本人的状态。H 老师和S 老师从学校的认同中产生了个人与学校的情感融合，积极投身于教学水平的提升，分别承担了班主任、备课组长等工作，个人发展目标和学校绩效目标实现了统一。

2.同一性知觉匹配产生的情感冲突和消极行为

Z 老师原本希望在专业上能有所发展，但学校在专业方面的支持不够，大部分人“不干活”，学校有“抱小团体”的现象，评优主要靠人际关系，个人的专业发展平台被“固定”。Z 老师对此表现出无力感，认为凭借一己之力没有办法改变现状。她认为学校的环境比较“安逸”，没有几个人愿意去改变现状，因此卸了年级组长的工作，对学校其他行政岗位也表现出志不在此，没有兴趣。

W 老师在原来的中学工作强度大、时间长，班主任工作“耗费心力”，让她感到“太累了”，加上学校离家相对比较远，因此产生了离职意向并付诸实施，6 年前，从中学跳槽到了目前工作的小学。W 老师来到小学的目的就是为了“离家近”和“轻松”，虽然认为当前的学校工作氛围也不错，但她只希望变成一个“隐形人”“怎么轻松怎么来”，“一直在做减法”，已经评完“副高”了，不希望评“正高级”，工作仅停留在把该干的事情做好上。

Z 老师对学校的认同感弱，与学校产生了较大的情感冲突，不愿意承担学校的行政工作和重难工作，工作变得“佛系”，缺乏专业发展的动力。W 老师在原中学工作时，因认同感弱最终选择了离职，在目前的小学，虽然她一直在表达对学校的肯定，但仔细分析她对自身和学校的同一性知觉，会发现其中的偏差。她想变成一个“隐形人”，她也明白作为一名具有“副高”职称的老教师不可能真正成为“隐形人”，个体和学校的同一性知觉存在偏差，组织认同感比较弱，产生了情感冲突，表面上她也在努力把该干的事情做好，但动力缺乏，专业发展处于迟滞状态。

四、结论与讨论

（一）教师的组织认同状态与表现：理想和现实之间的互动

从认知、情感和行为三个角度对教师的访谈资料进行分析，可以看出他们的组织认同状态，以及不同状态下的情感和行为。当教师对自身和学校的同一性知觉匹配时，表明教师对学校有较强的组织认同。在此情况下，教师与学校情感融合，工作动力充足，并产生一系列积极行为，如对学校忠诚、离职意图低、将学校绩效目标作为个人目标、愿意承担重难工作、注重个人专业发展等。H 老师和S 老师基本上属于这类情况，他们有很大的工作热情，工作动力充足，注重自己的专业发展。反之，当教师对自身和学校的同一性知觉出现偏差时，表明教师对学校的组织认同感较弱，在此情况下，教师与学校之间就会产生情感冲突，工作动力缺乏，进而产生一系列消极行为，如不注重专业发展、工作中抱怨、不关心学校、不愿承担重难工作、得过且过等，甚至产生离职意图。Z 老师和W 老师在某些方面与这类情况是吻合的。Z 老师在学校的发展空间受到限制而对学校的认同感弱，辞去教研组长工作，对学校很多工作都表示不满意。W 老师在原中学工作时，因工作太累而不认同学校，最终选择了离职。

值得注意的是，教师对学校的认同感在同一时期并不是绝对的，在不同时期也不是一成不变的。在同一时期，教师对学校不同维度的认同感也可能不同。比如H 老师对学校也有不认同的地方，她认为学校以投票作为唯一的依据且领导干部在投票中占的比重过大是不太合理的，希望学校能够改进评价制度。在不同时期，教师对学校的认同感可能会发生变化。Z 老师在入职后不久，得到了年纪大的老师的指导，专业技能有一定提升，她认为这是自己往上走的进步期。可以看出，在这个时期，她对学校的认同感还是很强的。当她到了一定的阶段之后，陷入了“迷茫”，在专业发展方向上不知道该走“学科”还是“康复”专业。此时，学校没有给予她适当的支持，她对学校的认同感逐渐变弱。

教师的组织认同状态其实是理想和现实之间的互动。学校是教师工作和自我实现的场所，教师的自我同一性知觉往往是较为理想的状态，极具个性化，而教师对学校的同一性知觉通常是比较现实的，具有复杂的多元性。对教师个人来说，应该主动去发现自我与组织同一性的匹配之处，以找到适合自己的发展道路。对学校来说，应该更多地关注教师的个性需求，为教师的发展提供更多的空间。

（二）组织认同视角的教师专业发展：自我成长与超越

教师的组织认同，是教师对其所属学校的认同，是教师与其所属学校心理联结的水平，是教师依据所属学校独特的、核心的、持久的特征来进行自我定义的程度[20]。教师的组织认同视角关注的是教师对自我和学校的认知以及由此产生的情感联结和行为。叶澜认为，教师专业发展是教师的专业成长或教师内在专业结构更新、演进和丰富的过程，可包括观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要等不同侧面，其发展水平可有不同等级[21]。组织认同视角下的教师专业发展，主要关注教师对自身专业的认知、专业态度和动机、自我专业发展需要。从文献分析可知，学者们普遍认为教师专业发展需要内外部因素相结合。教师对学校的认同会促使教师与学校产生情感融合，从而激发专业发展动机，这是教师专业发展的内部因素，也是核心因素，学校提供的支持性环境是教师专业发展的外部因素，也是保障因素，内部因素和外部因素结合，使教师的专业发展有了可能。

按照格拉特霍恩的观点，获得教师专业发展的路径实际上是一个连续的谱系，许多与教师专业发展相关的概念指称的就是这个谱系中的某些途径[22]。通过对受访教师访谈资料的分析，结合文献资料关于教师专业发展阶段的划分，教师职业生涯的起点为新入职，中间的重大节点为发展成熟，此后的发展无限延伸。鉴于此，本研究将教师的专业发展分为两个重要阶段：成长阶段和超越阶段。成长阶段是教师从新入职开始到专业发展成熟的阶段，超越阶段是教师专业发展成熟之后不断挑战和超越自我，继续专业发展的阶段。关于教师发展阶段标准的建构，学术界有着不同的观点，崔扬等提出建立以荣誉制度为主体、以职称制度为必要补充的教师管理机制，以专业品质、专业知识、专业能力为基本框架厘定标准[23]。教师新入职是职后培训的起点。在谈到学校对教师专业发展的支持时，受访教师均提到了“老带新”、听课、公开课、专家讲座等方式。通过这些方式，教师可能会经历探索、进步到成熟的过程。H 老师目前处于成长阶段，立足于为将来打好“基底”，参加“本部跟岗培训”，尽可能每一节课都备好上好。当教师的专业品质、专业知识、专业能力达到了合格教师标准，通常认为已经专业成熟了。达到成熟标准后，教师的专业发展会更加个性化。成熟以后的教师专业发展更依赖于其内部动力，需要教师有自我超越的动机和行动，这个阶段教师的专业发展可能会经历示范、专家、卓越等过程。

教师的专业发展有大致的路径，但并非一成不变。每位教师都是一个独特的个体，由于他们对学校认同感的差异、自身特性不同、学校支持不一样等原因，专业发展路径、每个阶段所经历的时间都有着较大不确定性。S 老师工作13 年，目前担任备课组长，他希望“对周围的同事有一些帮助”，发挥示范引领作用。Z 老师在经历了自述的“探索期”和“提高期”后，目前正处于“平台期”，在这个时期学校没有给她提供足够的专业发展支持，她辞去了年级组长职务，只想做目前的工作，究其原因是她对学校的认同感弱，缺乏专业发展的动力。分析受访教师的专业发展动力和路径，结合文献研究，可以得到两点启示。

其一，中小学教师个人应该加强理性认知和积极调适。通过理性认知，形成对自己较为客观的认识，辩证地看待学校存在的问题。通过积极调适，主动加强与学校的情感联结，从学校现有环境中努力寻找适合自己专业发展的切入点，让自己的“理想”和学校“现实”之间实现良性互动，以促进自身专业的持续发展。

其二，学校应着力提高教师对学校的认同感和教师的职业幸福感、责任感，关注教师的个性化需求，为教师的专业发展提供持续的支持。同时，要推进民主管理，管理制度不能含糊，要留给教师更多的自主时间，建立健全科学、公平的评价制度，尽量避免仅靠“领导干部”“人际关系”来评价。学校领导要关注教师的心理状态和工作状态，加强与教师的沟通，及时了解教师的想法，为不同特点、不同发展阶段的教师提供有针对性的支持。对于交流轮岗的教师，教育主管部门和学校要注意调动他们的工作积极性，同时确保各项支持保障的政策措施全面落实到位，真正取得实效，为他们的专业发展提供强有力的支撑。

[致谢北京师范大学教育学部2021-2022 学年秋学期开设“质性研究：理解与运用”博士研究生课程中所有课程参与者的讨论与反馈。]