U-G-S协同模式下的教师教育课程建设研究

肖 磊， 徐 彬

(1.河南大学 教育学部， 河南 开封 475004；2.河南大学 教育考试与评价研究院， 河南 开封 475004)

强教必先强师，强师必先强教师教育，而教师教育高质量发展的关键则在于教师教育课程质量。这是因为，教师教育课程是造就高素质专业化教师队伍和构建高水平教师教育体系的重要载体，其建设质量直接影响着教师教育高质量发展的进程。教师教育作为一种集教师职前、入职和职后一体化的专业化教育，所培养的教师既需要师德为先和能力为重的素养，又需要具备一定的学科知识和教育教学知识，对于这样一种全面且复杂的专业化教育而言，单靠高校、政府或中小学任何一方的力量都是难以实现的。在这种境遇下，高校、政府和中小学多方联动、全面协同、全程参与的U-G-S协同模式，因其能将大学的教育研究优势、中小学校的教育实践优势、地方政府的行政管理优势，有机整合到教师培养的全过程[1]，就成了教师教育课程改革和建设的必然选择。2012年9月，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》发布，其中明确指出要创新教师培养模式，建立高等学校与地方政府、中小学联合培养教师的新机制；2022年4月，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》，指出加强高质量教师队伍建设，推动地方政府、学校、社会各方深度参与教师教育，其中自然包括教师教育课程建设。虽然在理论和政策层面不断强化U-G-S协同模式的价值功用，但在实践层面仍然存在职前职后教师教育课程相互分离、一体化建设难以推进、课程结构失衡与课程比例失调的问题，以及仍然存在U-G-S协同形式化，过度重视高校主体作用，而忽视地方政府和中小学重要价值的问题。为了解决这些问题，本文尝试在借鉴泰勒(Ralph W.Tyler)课程开发原理和课程建设理论的基础上，从课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个方面探讨如何在U-G-S协同模式下进行教师教育课程建设。

一、教师教育课程目标的厘定与审议

对于课程目标的理解，尽管人们存有异议，但对于课程目标是学生学习所要达到的结果，是课程的出发点和归宿的基本认识是普遍一致的。这同样适用于教师教育课程目标的理解，即教师教育课程目标就是学生在经过教师教育课程学习之后所要达成的结果，它不仅是教师培养质量和培养规格的重要反映，也是“选择材料、勾画内容、编制教学程序，以及制定测验和考试的准则”[1]。既然教师教育课程目标如此重要和关键，在进行教师教育课程改革和课程建设时，必须首先对现有的教师教育课程目标进行一番考察和批判，然后在此基础上，结合教育实践需要和社会发展需要，修订和完善教师教育课程目标。这一教师教育课程目标确立和完善的过程是符合泰勒课程目标理论的，在他看来，课程目标既需要对前人课程目标的思想进行合理继承，也需要根据教育实践和社会发展的现实需要进行综合衡量。具体说来，泰勒的课程目标理论主要包括课程目标的来源、筛选和陈述三个方面，课程目标的来源主要包括对学习者本身的研究、对当代社会生活的研究和学科专家对目标的建议三个方面；课程目标的筛选包括“学校信奉的教育和社会的哲学”[2]与学习心理学两个筛子；课程目标的陈述“最好要用一种最有助于选择学习经验和指导教学的方式”[3]，“既指出要使学生养成的那种行为；又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容”[4]。据此，在泰勒课程目标理论的基础上，U-G-S协同模式下的教师教育课程目标建设，至少需要在多方利益需求分析和多方主体协调共商两个方面着力。

在多方利益需求分析的基础上厘定教师教育课程目标。首先，教师教育课程目标的来源需要建立在多方利益需求分析的基础上。教师教育课程目标大致经历了知识取向、专业取向、实践取向和综合素养取向四个阶段，这四种取向分别强调学科专业知识、教育教学专业知识、教育实践知识与能力以及教师的综合素养在教师教育课程建设中的重要性。实践证明，过于强调知识取向或专业取向或实践取向，都不利于培养全面发展的教师和教师教育的长远发展，正是在这一认识之下，越来越多的人开始关注教师应具备的核心素养之于教师教育课程建设的重要价值，这也就有了综合素养取向之下的教师教育课程建设。但这一取向之下的教师教育课程建设，不像前三种取向只需要凭借高校一方的教育力量就能为之，而是需要在对高校、政府和中小学三方利益需求的分析基础上进行，即高校究竟要培养什么样的教师，政府需要什么样的教师来支撑基础教育的改革和发展，中小学需要什么样的教师来满足学校的教育教学发展和提升人才的培养质量。其次，教师教育课程目标的筛选需要建立在多方利益需求分析的基础上。虽然教师教育课程目标来源于高校、政府和中小学等多方的利益诉求，但不同的利益相关者之间的利益需要不可能完全一致，而是彼此之间存在着一定的利益诉求冲突、思维模式不同和行为方式各异等问题，这就需要利用教育教学的哲学理论智慧和协同共进的社会实践智慧，以及教师教育的基本理念与时代诉求，在多方主体达成共识的前提下，对教师教育课程目标群进行筛选，从而厘定U-G-S协同一致的教师教育课程目标。

在多方主体协调共商的基础上审议教师教育课程目标。课程目标的审议直接关系着课程目标的最终确定，决定着课程建设的方向、内容和质量，因此，在U-G-S协同模式下的教师教育课程目标审议需要给予慎重对待和科学处理。首先，教师教育课程目标的审议需要高校、政府、中小学等多方主体“共同遵循目标一致、责任共同、利益分享、资源优化的原则”[5]，只有这样，高校、政府和中小学等多方主体才会愿意努力克服自身在体制与文化上的异议，走向长效协同一致的共同愿景，也才会积极主动地参与到课程目标审议的进程之中，并贡献自身的实践智慧。其次，教师教育课程目标的审议至少需要关注以下几个方面。其一，课程目标是否建立在学生发展需要与社会发展需要的基础上；其二，课程目标是否符合高校、政府和中小学等多方主体的利益诉求和共同愿景；其三，课程目标是否能够兼顾学生的全面均衡发展，即培养的教师是否具有高尚的师德师风、扎实的学科专业知识、深厚的教育教学知识、丰富的教育实践知识等教育教学的关键知识和必备品格；其四，课程目标是否符合《教师教育课程标准》《新时代基础教育强师计划》等国家关于教师教育政策文件的基本精神。最后，教师教育课程目标的审议需要预留充足的空间和营造良好的氛围，在这样的空间和氛围中，高校、政府和中小学等多方主体能够进行充分有效的沟通、交流与协商，能够使自身的专业主张和利益诉求得到合理的体现与充分的表达。如此，只有通过集体审议的教师教育课程目标，才会促进U-G-S协同模式在课程建设中真正走向协同融合和互惠共生。

二、教师教育课程内容的整合与优化

按照泰勒的课程开发原理与课程建设理论，在课程目标确立之后，紧接着就是对课程内容进行选择与组织，即如何选择有助于课程目标达成的课程内容。在泰勒看来，课程内容主要是指学习者的学习经验，是学习者与其对作出反应的环境中的外部条件之间的相互关系[6]。可见，泰勒意义上的学习经验，是对作为课程内容的经验与作为学生生活的经验之间差异进行协调的结果，也是对课程内容应尽可能的生活化、情境化、多样化的强调。而对于学习经验的选择，泰勒认为要遵循五个方面的一般原则，包括学生有机会实践的行为经验，在实践的行为经验中获得满足感，实践的行为经验是学生力所能及的，许多特定的学习经验可以达到同一目标，以及同样的学习经验会产生多种结果[7]。为了更好说明什么是有助于达到课程目标的学习经验，泰勒还专门对此进行了举例说明，如有助于培养思维技能、获得信息、形成社会态度、培养兴趣的学习经验。那么，如何根据泰勒的课程内容组织原理，发挥U-G-S协同模式的优势，对教师教育课程资源进行充分挖掘、整合、分析与优化，是教师教育课程建设的一项重要议题。为了达到泰勒意义上课程内容的选择与学习经验的组织，至少需在U-G-S多方主体间的开放合作和协同促进的过程中进行课程内容的整合与优化。

在多方主体开放合作的过程中整合教师教育课程内容。首先，在对教师教育课程内容进行整合之前，需要高校、政府和中小学等多方主体在开放合作的基础上，对现有的教师教育课程内容进行分析和评判。受制于工具理性和知识主义的支配，现有的教师教育课程内容“更多是强调‘普遍秩序’的情境隔离式、价值无涉式的学科化知识或是强调‘行之有效’的程序化操作技能”[8]。在这种价值取向之下的教师教育课程内容的选择，则由于过于重视知识原理的普遍性、教学技能的普适性、学科知识的获得性，而忽视教师教育教学实践智慧的生成性、鲜活性和情境性。可见，现有的教师教育课程内容是与泰勒意义上生活化、情境化、多样化的学习经验相悖的，与培养具备核心素养的综合化教师教育目标是不相匹配的。其次，课程内容整合的前提是全面把握课程资源的质和量，因此，在对现有教师教育课程内容进行评判前提下，需要多方主体在开放合作的基础上，对能够选择为课程内容的学习经验资源进行摸底调查，并通过充分的商议遴选和整合出合适的课程内容，进而形成教师教育真正需要的课程资源。根据泰勒所言的什么是有助于达成课程目标的学习经验的认识，结合高校、政府和中小学等多方主体对教师培养的需求，教师教育真正需要的课程资源至少包括促进教师专业核心技能和职业核心能力培养两个方面的学习经验。专业核心技能依托的是学生的文化知识、学科知识、条件性知识，它主要包括培养师范生的语言能力、课堂教学能力、班级管理能力、现代教育技术运用能力和教学研究能力等；而职业核心能力主要依托的是学生的实践性知识，主要包括职业精神、工作态度和价值观，与人交流能力、与人合作能力、自我管理能力、解决问题能力、信息处理能力、创新能力等[9]。

在多方主体协同促进的过程中优化教师教育课程内容。教师教育课程内容的整合固然重要，但教师教育课程内容的优化也同样重要。首先，教师教育课程内容的整合并不是对以往课程内容的全盘否定和另起炉灶，而是需要在高校、政府和中小学等多方主体协同促进课程建设的过程中，对以往课程内容与课程资源的优化，即根据教师教育课程现存的问题，以及教师培养的实践需要和时代诉求，对教师教育课程内容进行删减、补充、合并和更新。其次，在时间维度上，教师教育课程内容要根据不同的时代变迁与需要做出优化调整，但这种优化需要建立在高校、政府和中小学等多方主体始终为基础教育培养合格师资的共同价值诉求之上。通过多方主体遴选、整合和组织的课程内容与课程资源并不是一成不变的，而是需要根据教师教育政策的变化、教师教育目标的变化、教师教育时代需要的变化等做出改变。最后，在空间维度上，教师教育课程内容结构要在多方主体协同促进的过程中不断优化，特别是要始终在知识类课程、实践类课程、实习类课程、反思性课程的动态平衡中优化。如在知识类课程过于充足，而实践类课程相对薄弱的情况下，利用U-G-S协同模式将大学教育研究优势、中小学教育实践优势、地方政府行政管理优势有机整合，三方主体共同开发设计与实施教师教育实践课程体系[10]，以此达到整个教师教育课程体系结构的优化。又如实习类课程如果满足不了教师教育的发展需要，就需要加大实习类课程的比重，可以采取基础实习和应用实习相结合的课程方式，因为这种实习方式可“使教育实践贯穿于教育理论学习的全过程，加强师范生的职业情感、专业知识、实践能力有效融通，促进师范生教育理论与教育实践深度融合，加速师范生教师素养全面提升”[11]。

三、教师教育课程实施的协同与联动

课程实施是将课程目标或课程计划付诸实践的过程，是紧接确定课程目标和选择课程内容之后的一个重要阶段，它直接关系着课程目标的达成。如果说好的课程计划是课程目标达成的充分条件，那么合理的课程实施就是课程目标达成的必要条件。课程目标的调整或课程内容的变化往往蕴含着原有课程实施需要变革的实践意蕴，“这就要求课程实施者作出一系列的调整，包括对个人习惯、行为方式、课程重点、学习空间、课程安排等进行一系列的重新组织”[12]。这其中自然包括对课程资源或学习经验的组织，但无论怎么组织都要保证组织的有效性。由此，泰勒提出了连续性、顺序性和整合性三项主要的有效组织原则[13]，这些原则同样适用于教师教育课程的实施。在当前的教师教育课程实施过程中，实施重点依然在于理论知识的传授，而实践知识教学形式化和教育见习随意化现象还比较普遍，教师教育课程理论与教师教育课程实践的融合度不够，课程实施方式变革步伐明显比较缓慢，而且课程实施的主体依然以高校为主，实施主体的单一化仍然是制约教师教育课程实施效果的重要因素。为了解决教师教育课程实施中的问题，需要积极发挥U-G-S协同模式的价值优势，促使高校、政府和中小学等多方主体真正走向教师教育课程实施的协同与联动。

在多方主体合作共享的基础上协同实施教师教育课程。长期以来，我们的教师教育课程实施主体主要是由高校承担，即使在U-G-S协同开展教师教育的探索实践中，高校、政府和中小学等多元主体之间由于缺乏积极深度的合作和利益共享的思维方式，也并没有形成真正协同开展的教师教育课程实施模式。因此，教师教育课程协同实施的实现，就需要建立在多方主体合作共享的基础上。首先，高校、政府和中小学等多元主体要有合作共享式思维。合作共享式思维是人类思维中的重要组成部分，是人类进行集体行动的重要思维前提，它强调人们对共同事物的共同参与、合作、共享与承担。U-G-S合作共同体中，各参与者基于合作共赢的价值取向建立起互惠共生的利益关系，那么，各主体间逐渐形成的探寻共同体生存与发展的共享性思维方式就有助于“共同生长”的制度环境的建设，也有助于化解彼此的文化差异、利益和冲突[14]。在这种合作共享式思维方式的作用下，U-G-S协同模式下的教师教育课程实施方式一定会有较大改观。其次，高校、政府和中小学等多元主体要在积极进行优势互补与共享的基础上开展教师教育课程实施，高校在理论研究、师资培养、教师培训等方面具有明显优势，但这些优势的实现需要政府提供政策支持和经费保障，需要中小学提供实践基地和培训对象；政府在行政管理、政策制定等方面具有明显优势，但这些优势的实现需要高校提供理论指导和科学指引，需要中小学提供实践支持和经验证据；中小学在教育教学实践资源与经验等方面具有明显优势，但这些优势的实现需要高校提供优秀师资和培训指导，需要政府提供政策、经费等方面的支撑。可见每个实践主体在教师教育课程实施中都有自己的优势和不足，这就需要各个主体之间寻求优势互补和优势共享之道，弥补彼此之间的实践劣势，共同助力教师教育课程的协同实施。

在多方主体合作互通的基础上联动实施教师教育课程。在现实的教师教育课程实施中，由于高校、政府和中小学等多元主体之间缺乏实质性的沟通和联系，导致在课程实施中各自为政的现象，而且在实际的教师教育课程实施中，还存在工具主义、技术主义和知识主义的问题，课程实施主要侧重一些理论知识的传授和操作技能的训练，忽视对教师实践智慧的涵养、师德精神的培育和教师文化的熏陶，这些都可归结于高校、政府和中小学等多元主体之间没有实现实质有效的联动机制，这也是U-G-S协同模式下教师教育课程实施方面亟须加强的。首先，高校、政府和中小学等多元主体之间要在合作互通的基础上实现教学联动，在入职和职后教师培养方面，要调动大学优势的专业资源对中小学校进行把脉指导，助力中小学教师的专业发展，在职前教师培养方面，要调动中小学名师进入大学参与师范生培养，而地方政府则要在高校和中小学实现教学联动的过程中给予政策协调和必要保障。其次，高校、政府和中小学等多元主体之间要在合作互通的基础上实现实践联动。一方面，高校要积极联动中小学为师范生的培养提供教育实践基地，为教师教育课程实施提供实践资源支撑；另一方面，高校、政府和中小学等多元主体要精诚合作，互通优势，共同推进教师教育课程实施的信息化和多元化，可以通过建设教学实践网络学习平台，为学生提供全程化、泛在性、开放性、实时性的教学实践资源及超越时空的实践机会，使网络的虚拟实习与教育实践基地的实习有机结合，使教学实践更有针对性[15]，也可以积极探索和共建更多的教学实践课程，拓宽教学实践渠道，以组合式运行、自主化菜单、案例式探讨等来丰富教师教育课程实施的形式[16]。最后，课程实施的过程离不开管理，而管理又是一个需要协调多方力量的行动，这就需要大学、政府和中小学等多元主体之间全力配合，共同实现管理联动。

四、教师教育课程评价的联通与协商

在确立课程目标、整合课程内容和优化课程实施之后，整个教师教育课程的建设并没有到此结束，还要继续进行课程评价这一关键步骤。在泰勒看来，课程评价是必要且重要的，它不仅是检验学生学习是否达到课程目标的重要手段，也是鉴别课程计划优劣和核查课程实施有效程度的关键途径，它在整个课程建设中处于关键地位。泰勒根据自身对课程目标的理解和课程实践经验的总结，提出“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程”[17]，在这一理解中，课程评价主要关注学生学习经验的前后变化程度，既如此，课程评价就不是一次评价就能对学生的学习经验进行定性的评价，而是至少需要课程实施前和实施后的两次评价，甚至是包括在课程实施中的多次评价。关于课程评价方法，泰勒批判了人们经常将评价看作是进行纸笔测验的观点，认为评价方法不应止于一种固定的方法，而应该根据学生学习行为变化的证据和信息选择合适的一种或多种评价方法，“无论在学校或学院，能获取教育目标所指的各种行为的有效证据的任何途径，都是一种恰当的评价方法”[18]。而且在泰勒看来，评价方法的选择和使用还要与评价程序紧密结合。关于评价程序，泰勒认为主要包括确立评价目标、创设评价情境、选择评价工具和分析评价结果。而对于评价结果的使用，泰勒认为评价就是为了找出学生学习的实际结果与课程目标之间的差距，并利用这种评价信息进行针对性的课程计划或课程目标修订。泰勒的课程评价原理对于教师教育课程评价仍然具有重要的借鉴价值，尤其是在U-G-S协同模式下，如何调动高校、政府和中小学等多元主体的积极性和协同性，共同有效推动教师教育质量的飞越提升，是当下教师教育课程评价改革与发展的重要课题。

在多方主体互利共赢的基础上联通开展教师教育课程评价。教师教育课程评价是一项关涉不同主体利益和需要的复杂活动，仅仅依靠高校这一评价主体是难以维系教师教育课程评价健康发展的，很多评价的相关问题不能单靠某一主体就能够解决的，而是需要多元主体在沟通融合的基础上共同联通解决的，在教师教育课程评价中，每个利益相关者都不能置身事外。首先，高校、政府和中小学等多方主体要具有联通解决教师教育课程评价问题的协同意识，高校要积极主动与政府和中小学校进行沟通，邀请其参与到教师教育课程评价活动之中，政府和中小学要转变过去一贯的旁观者角色，积极融入教师教育课程评价活动中，与高校一起共建教师教育课程评价共同体，共同致力于解决教师教育课程评价主体单一、评价标准固化、评价方法滞后、评价结果使用不当的问题，共同维护自身的评价利益。其次，高校、政府和中小学等多方主体要在互利共赢的基础上，明确各自的评价权责意识和范围，主动承担各自的评价的职责和任务，高校要适当给自身过多的评价任务松绑，用专业的评价知识引领政府和中小学主动承担评价任务，政府和中小学要主动认领自身的评价职责和任务，与高校一道将课程评价任务做好。最后，高校、政府和中小学等多方主体要互补互助，共同提高自身的评价能力和评价素养，促使教师教育课程评价的专业化和科学化，高校要利用自身的专业评价优势引导政府和中小学评价素养的提升，政府要积极寻求与第三方评价专业机构的合作，与高校专业的评价力量共同助推中小学评价能力的提高，而中小学要充分发挥自身丰富多样的评价实践和经验优势，促使高校的课程评价更加关注实践。

在多方主体沟通融合的基础上协商实施教师教育课程评价。首先，高校、政府和中小学等多方主体要加强沟通，互相融合，协同制定教师教育课程评价标准。一般说来，任何评价标准都应遵循准确性、合理性、可行性等准则，即高度成熟的评价标准一定能够真实地反映评价对象的质量水平。但作为评价对象的师范生是一个不断变化发展的人，本身具有复杂多变性，如果使用千篇一律的评价标准对其进行评价，不但不能体现评价的专业针对性，也缺乏对评价对象的现实关照性，可以说，这样的评价标准本身是难以达到高度成熟和科学的，因此高校、政府和中小学等多方主体要互相加强合作，协同制定科学、适切且多元的评价标准，以此最大程度地反映出评价对象的发展实际。其次，在协同建立评价标准的基础上，高校、政府和中小学等多方主体要继续互相沟通融合，发动自身优势，共同收集评价内容和评价信息，共同协商评价方法选用。在以往的教师教育课程评价实施中，评价内容的选择多是集中那些可量化的结构化数据和信息，而忽视师范生在课程学习过程中丰富多样的半结构化或非结构化数据和信息，这不仅造成师范生的片面发展，也带来课程评价轻视过程性评价和评价方法选择单一的结果，应对此种困局，需要高校、政府和中小学等多方主体协同收集评价内容信息，优化以往评价方式方法，进一步丰富发展性评价、过程性评价、增值性评价等多元评价方式。最后，为了实现评价的科学性，推动教师教育课程的协同发展，从而加快实现教师教育发展共同体，高校、政府和中小学等多方主体还要协同审议、生成和反思评价结果。在评价结果产生方面，要注重多元主体为实现其利益而平等地参与评价，鼓励不同利益主体进行合作、协商、对话，使评价结果在合作、协商、对话中产生，力图形成评价双方的开放、信任文化[19]。在评价结果反思方面，高校、政府和中小学等多方主体要不断反思评价结果是否有利于师范生的发展，是否有利于教师教育课程的教学优化，是否有利于教师教育课程的改进，是否有利于每个相关利益者自身的发展。