迁移：实现读写结合教学难点的多点突破

王 娜

（江苏省南京市金陵中学河西分校，江苏 南京 210019）

语文写作训练需要创新设计和组织，实现读写结合教学难点的突破目标。教师借助多种辅助手段，整合迁移资源、丰富迁移形式、组织迁移活动、延伸迁移训练，全面渗透读写结合思想，以提升学生写作水平。教师对学生写作现实情况展开客观调查，分析学生写作存在困惑的原因，围绕读写结合展开创新探索，推出一些生活写生、读后感、集体作文、网络交互、素材共享等训练任务，能够成功减轻学生作文压力，培养学生作文语感，也能够有效提升读写教学品质。

一、整合迁移资源，确立读写结合教学方案

读写结合是最为常见的作文形式，阅读文本内容是作文的前提和基础，教师以教材为本展开阅读设计，确立读写结合教学方案，让学生在充分理解的基础上展开写作，能够有效调动学生学习的主动性。

（一）精选迁移资源

设计读写训练方案时，教师要对读写资源进行优化处理，对学生读写基础和方法积累进行客观分析，以便做出合理取舍。学生对课内外阅读文本内容有不同期待，教师精心选择阅读文本内容，为读写训练任务设计提供素材支持。故事、神话、寓言、童话、战争故事、民间传说、童年回忆等，都是学生比较喜欢的内容，教师精心选择相关文本，组织学生展开深度阅读，围绕这些文本设计读写任务。建立在学生阅读学习兴趣之上的迁移资源选择，自然可以更好地调动学生文本阅读和思考的主动性，学生回馈主动积极，建立丰富的阅读认知理解和情感体验，其写作压力也会随之降低。

如教学小学语文五年级上册《白鹭》，这篇小品文描写经典，是极为难得的阅读素材，教师要求学生深入阅读文本内容，对课文描写片段进行重点鉴赏，学习作者写法，选择生活中的一种生物，在深入观察基础上，利用多种描写方法，对其进行直观展示。学生对精彩语言进行鉴赏分析，这是比较典型的深度阅读学习，能够帮助学生积累优秀的创作内容和表达技巧，激发学生进行主动写作的创作热情。教师顺势切入读写训练项目，组织学生借鉴作者写法展开仿写训练，学生对这样的读写任务有更多期待，说明教师读写设计是比较适合的，成功激发学生写作热情。“兴趣是最好的老师”，学生有了读写主动性，其训练效果更为突出。教材课文大多属于经典之作，教师抓住精彩描写角度展开读写设计，降低了阅读学习难度，顺利启动读写程序，无疑是比较明智的选择。

（二）创设读写情境

学生对直观性学习情境比较敏感，教师在读写训练学习情境设计时，合理利用媒体、问题、故事、演绎等手段，以激发学生读写的主动性。如多种媒体手段的应用，影视作品的投放，学生都比较喜欢，启动效果显著。特别是同学的习作展评，学生感知体验更为深刻，其调动作用更为突出。教师有意识展示学生习作，或者是教师的下水作文，学生回馈积极主动。教师设计直观学习情境，学生感知体验更为生动而深刻。

如教学习作《我的心爱之物》，这篇作文要求学生从记叙角度观察心爱之物，写出心爱之物关涉到的故事，表达对这个物品的热爱情感。为激发学生读写热情，教师课前与班级学生做好沟通交流，充分了解学生最喜欢的物品素材，准备好相关物品带到课堂中。课堂导学阶段，教师现场展示小玩具、小用具、花盆以及其他物品的图片信息等课前准备好的教辅资源，要求学生认真观察这些东西和相关图片，抓住喜欢的物品的特点，利用多种表达方式和描写方法，介绍展示物品的可爱之处，倾注更多情感因素。学生对现实生活中的许多物品有特殊情结，自然有浓厚的观察兴趣，在教师引导下展开有效观察，提炼出一些有用素材信息，准备展开写作构建行动。教师依托情境教学手段，巧妙地把“阅读”对象变成学生心爱之物，有效激发学生观察和创作兴趣，有助于学生内心情感得到充分抒发。

二、创新迁移形式，启动读写结合教学程序

读写结合形式众多，教师精选读写活动任务，针对学生心理倾向推出读写方案，学生参与热情高涨，读写思维顺利启动。教师有意识将读写与“听说读写思”相结合，势必能够创造更多读写形式，以成功调动学生学习主动性。

（一）创新迁移形式

读后感是最典型的读写结合训练形式，小学生大多不掌握读后感的写作要领，教师要展开创新设计，不妨推出片段仿写、情节续写、故事改写等读写任务，学生参与热情更高，其训练效果显著，减轻学生学习压力，符合“双减”政策要求。如果条件允许，教师布设网络化读写任务，学生接受度更高。信息时代的快速到来，为学生读写学习带来全新体验，教师设计网络素材搜集、网络阅读、阅读读写展评活动，能够创造更多读写起点。

如教学《将相和》，教师设计读后感训练任务：阅读这些历史故事，我们对蔺相如其人有了全新认知，选择一个角度，写一篇读后感，围绕一个观点展开论述。不妨对接教材内容，结合故事情节进行撰写，表达出自己的个性观点。如果有需要，可以借用课外内容，摆事实讲道理，为树立自身观点提供证据支持。学生大多没有写过读后感，对树立个性观点，以及摆事实讲道理论证方法不是很熟悉，教师给予针对性指导，对学生表现进行专业评价，尽量回避专业术语的出现，放宽一些要求，并积极肯定学生的阅读体验表现，保护学生作文学习的自信心。教师设计读后感训练任务，但没有赋予这种读写更多要求，鼓励学生结合课文故事展开写作构思，学生放开思维展开素材搜集和习作结构构建，在探索性学习中建立读写认知基础。

（二）组织读写指导

教师针对学生读写心理展开任务设计，要求学生在广泛互动交流中达成读写共识，无疑能够创造更多训练契机。集体作文、作文展评、样文讨论、网络互动等，都能够创造读写训练机会，教师要创新设计，推出一些个性化、互动性读写训练活动，提出具体的活动要求，学生回馈主动，教与学达成更多默契，其训练价值更为丰富。读写需要结合，师生需要互动，二者关系和谐，自然能够赢得读写训练主动权。学生对互动性学习有不同期待，教师要对读写任务进行合理设计，增加一些互动环节，组织学生展开多重研讨行动，都能够创造一些学习契机，让学生在主动性学习中建立读写认知。

如习作《缩写故事》，这是典型的读写训练任务，教师选择适合的教材故事，设计具体的读写要求，传授一些设计方法，为学生规划清晰的撰写路线，确保缩写活动顺利推进。缩写不是机械性减少，而是将不重要的环节进行压缩，学生对缩写没有更多经验积累，教师提出具体要求，并渗透对应的缩写创作方法指导，从写作技巧层面，丰富学生缩写故事的操作手段，让学生对故事缩写的具体操作建立整体认识。接着，教师精心筛选教辅素材，展示一些优秀的缩写案例，组织学生对比缩写前后的故事内容有了哪些变化，分别运用了什么缩写方法，以经典的案例分析，深化学生故事缩写操作的认知理解。在此基础上，学生自发展开互动交流，对缩写方法应用交换意见，在广泛讨论中达成一些共识，确保缩写行动顺利展开。教师有整体性的设计整个读写教学活动内容，引导学生循序渐进的深入到缩写方法学习当中，给学生创作思维带来了丰富的启迪，对提升学生读写学习品质有很大的帮助。

三、优化迁移交互，提升读写结合教学品质

虽然学生对读写结合学习形式最为熟悉，但其读写学法积累并不雄厚，教师针对学生学法储备情况展开教学设计，适时传授一些学法和经验，能够为学生带来最及时的帮助。学生深入研究读写技巧方法应用，能够有效提升读写水平。

（一）提升迁移品质

学生普遍缺少读写方法，所以会有一定心理压力，教师对学生学法积累情况进行科学分析，结合具体的读写任务实际，适时传授一些读写操作方法，或者组织学生进行学法讨论活动，鼓励学生共享写作经验和体悟，深受学生喜爱，其训练效果显著。学生写作经历浅薄，学法积累较少，教师针对性传授读写方法，要对读写方法进行反复筛选，让更多学生顺利进入到读写环节。

如教学《松鼠》，这篇课文属于说明文范畴，教师设计读写任务时，要求学生深入阅读文本，选择生活中熟悉的小动物，在深入观察中提取写作素材，模仿作者写法，介绍小动物的特点，以及生活习性，揭示人与动物的和谐关系。学生大多对小动物有特殊情感，在生活中也有不少接触小动物的机会，其观察经历也是比较丰富的。教师设计具体的写作目标，鼓励学生学习作者介绍方法，对小动物特点进行重点介绍，确保读写训练任务顺利落实。为提升学生习作水平，教师先期介绍几种说明方法的应用，要求学生选择适合的说明顺序，运用准确的说明语言，重点介绍动物的特点，揭示说明主旨。在教师针对性教学指导下，学生对课本的阅读学习更加深入，能够理解掌握课文中采用的说明方法，将其应用到其他动物的写作描写中，读写迁移学习品质有了很好的保障，学生阅读能力和写作能力也得到相应提升。

（二）优化读写活动

读写结合训练活动设计时，教师充分考虑学生接受实际，推出一些趣味性、竞赛性、互动性作文活动，无疑能够调动学生的读写热情。“听作文、说作文、读作文、评作文”，每一种训练形式都有创新空间，教师对读写任务进行科学分解，设计不同作文活动任务，让学生自主选择作文合作活动。学生对说明文基本特征有把握，教师设计读写任务时提出具体的要求，可以为学生规划清晰的思考路线。

如习作《介绍一种事物》，这是典型的说明文，要求学生在充分观察的基础上，介绍事物的突出特点，在具体说明过程中，要突出说明顺序、说明方法、说明语言的应用，学生在充分观察基础上展开习作构建。教师优化读写教学活动组织，基于说明文文本特点，在课堂渗透专业读写指导，以写一种玩具作为切入点，组织学生对玩具外形、颜色、功能等特点进行观察和梳理，做好观察学习结果记录，再指导学生采用多种说明方法，介绍这种玩具的个性特点。说明文大多没有点题要求，教师要求学生进行情感渗透，学生心领神会，写出对这种玩具的喜爱之情。学生对玩具有特殊情结，教师鼓励学生自主选择写作对象，给学生更多自主权利，学生对写作有了全新认知。有了这一读写学习成功经验，教师再围绕其他对象设置说明文的读写学习任务时，学生都能更加轻松、灵动地进行应对，顺利实现所学知识迁移应用。

四、延伸迁移训练，实现读写结合教学目标

教师针对学生习作基础设计读写训练任务，鼓励学生先期阅读经典文本，借鉴一些优良的构建方法，在延伸阅读和创新探索中建立读写思维，在个性展示和生活对接中形成读写能力。

（一）推出迁移方案

读写结合不能局限在教材之中，也不能局限在课堂之中，需要延伸阅读视野，拓宽习作思维，在更广阔的时空中展开读写探索，以提升读写实践品质。教师针对性布设读写任务，学生有较高的认同感，其训练价值更为突出。特别是网络读写交流活动，学生参与热情更高，教师明确训练目标，提出具体学习要求，设定具体的操作程序，确保网络化读写训练的正常展开。读写结合有不同时空可以选择，教师对读写任务和呈现形式进行优化设计，学生接受度更高，其训练效果值得期待。延伸读写训练视野，给学生更多自主思考的空间，势必能够唤醒学生的习作思维，形成崭新的训练起点。教师要做好对应设计和组织，确保读写训练顺利展开。

如教学《四季之美》，教师引导学生进入生活环境之中，对自然现象展开实地观察，要求学生记录下观察信息，学习这样的写法，选择一种自然景观展开描绘，将作文展示到班级学科微信群之中。学生有实地观察经历，也有生活积累，对自然景观有自己的认识，教师引导学生阅读文本内容，学习自然景观描写方法应用，设计景观读写任务，成功激活学生习作主动性。在微信群展评环节，学生都能够及时展示自己的习作，教师组织学生展开网络交互性评价，推选出一些精彩的读写作品，在班级内进行集体展览，组织更多学生进行互动学习。教师延伸读写教学视野，以开放性的读写任务教学设计对接学生现实生活，促使学生在学以致用中建立语文学科读写思维，养成主动观察、感知、表达生活事物的创作习惯。

（二）达成读写目标

课内课外对比性阅读、网络互动阅读，教师要求学生在生活化学习环境中展开读写训练，学生感触更为深刻，学习压力相对降低，与“双减”政策要求高度契合。学生对课外文本有主动阅读的诉求，教师精心选择阅读文本，设计创意性读写任务。如阅读笔记展评、阅读经验交流、主题征文活动、即兴作文等，学生对这些训练任务有更高认同感。读写任务有不同目标要求，学生读写基础存在较大差距，教师在任务设计时，设定梯度性学习目标，要求不同群体学生完成不同目标，体现分层教学原则。读写形式众多，教师要做延伸创新设计。

如习作《推荐一本书》，这篇作文写作对象是课外阅读的书籍，学生都有课外阅读的经历，自然有自己喜欢的书目，在充分阅读基础上展开读写设计，推荐理由要充分，推荐过程要有条理。学生有自己的阅读经历，选择的阅读书目呈现个体化特点，教师提示到位，学生回馈主动，选择书目有典型性和可读性，推荐理由设计有层次性、条理性，读写表现可圈可点。教师优化课堂点评环节，对学生写作表现进行点评的同时，也把学生推荐的书籍内容作为重要的读写延伸教学契机，配合学生写作内容渗透优秀阅读素材的点评推荐，激发学生对各种课外书籍的阅读兴趣，拓宽学生读写学习知识面。教师要求学生结合课外阅读展开读写设计，给学生提供更多阅读和思考的机会，其训练效果显著。

五、结语

读写结合是最常见作文教学形式，学生认同感更高，教师从学情实际出发展开迁移设计，针对教学难点展开创新探索，深入研究读写方法技巧，投放适合的读写训练任务，推出多种形式的读写训练活动，都能够为学生规划清晰的学习路线，在减轻学生学业压力的同时，顺利克服教学难题，实现突破教学重点难点的目标。迁移训练与读写结合教学紧密对接，能够为学生创造更多学习契机，这对全面提升教学效率有重要促进作用。