论我国古代“学”“习”思想的内在逻辑

田 雪，张海波

(东北师范大学 教育学部，吉林长春 130024)

邢昺曰：“诸篇所次，先儒不无意焉。”《论语》开篇“学而时习之”，以“学”“习”为开端反映了中华民族对于学习之于人生、社会、教育的重要地位与意义的认识。在我国传统文化之中，“学习”内在包含了“学”与“习”。其中，“学”主要指知识的学习与经验的积累，代表了认识活动过程；“习”主要指将知识落实到行动中、运用到实践中的过程，代表了实践活动过程。可见，学习并不是一个简单的知识积累活动，它是一个知行结合的完整阶段，具有鲜明的民族特色。在中国古代学习史上，先哲们从不同的思想立场出发，对学习的定位、学习的人性论依据、学习的过程以及学习的目的等问题进行了深入思考。对学习的人性论前提的不同理解，影响着学者对于学习功能及意义的看法；对学习过程包括学习内容、学习方法与为学次第的不同思考，反映了学者之于学习背后“知”“行”关系的不同主张；对学习目的的定位则体现了学者对读书人在“知”“行”方面修养的要求。

古代的学习思想是基于彼时特定的文化历史背景条件、学习内容和对学习规律的认识水平提出的。由于上述条件的改变，其中有些思想方法对于当今学习实践指导性弱化，有些则仍然具有极强的现实意义，值得批判地继承。从古代学习思想和实践中探寻宝贵经验，为当代学习理论与学习实践高质量发展提供镜鉴。在当代相对缺乏“习”(行)的教育时代背景下，重新发掘古代学习思想中的积极方面，打破对传统教育的狭隘理解与偏见，从而对传统学习思想内在意蕴进行创造性转化与创新性发展，树立文化自信。

一、“学”“习”的字源追溯

不论何时，学习都是伴随人生命始终的活动，人通过学习得以生存与完善，推动社会进步，社会进而为人的生存发展提供更好的环境。就学习与教育的关系来说，学可以无教，但教不可以无学。自古以来，学习都是与教育密不可分的范畴，也是教育的基本范畴。[1]“学习”之所以成为教育的基本范畴，不仅在于学习与教育息息相关，还在于“学习”范畴可以说明教育中的其他事物，如“教育”“课程”与“教学”等。通过对古代“学习”范畴的研究，回到人类文化的早期文献之中，从语言和话语分析入手，从而将古人的思想还原到其生活的那个时代。

(一)释“学”

由此可知，“学”的本义为教孩童算数、习字的校舍。这一点可以从《礼记·学记》“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学”推出。作为名词的“学”指学校、学问、知识、经验与技能。如“小学在公宫南之左，大学在郊”(《礼记·王制》)一句中的小学与大学分别指为贵族子弟设立的不同等级的学校。当引申为动词时，“学”即通过反复模仿和操作以获得经验、知识与技能，此时的“学”在一定程度上等同于“学习”。“学而时习之”(《论语·学而》)，“默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉”(《论语·述而》)，“好学近乎知”(《礼记·中庸》)，“念终始典于学”(《礼记·学记》)等句均采用了“学”的动词引申义。

(二)释“习”

《说文解字》里对习的解释为：“習，數飛也。从羽，从白。凡習之屬皆从習”[3]490，指反复起飞。字形采用“羽、白”会义。所有与“習”相关的字，都采用“習”作边旁。可见，“习”本义为动词，指幼鸟在鸟巢上反复振动翅膀演练飞行，引申为人从事模仿、演练的实践活动。如“学而时习之，不亦说乎？”“吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎?”(《论语·学而》)。当“习”做动词用时，含有学习、熟悉通晓之意，作副词时指常常、经常之意。《吕氏春秋·造父》中“造父始习于大豆”一句以及《师说》中“授之书而习其句读者”一句皆取“学习”之意。《管子·正世》中“圣人者，明于治乱之道，习于人事之终始者也”，《资治通鉴·汉纪》中“不习水土”一句中“习”取熟悉通晓之意。《临江之麋》中“自是日抱就犬，习示之，使勿动”，《柳敬亭传》中“且五方土音，乡俗好尚，习见习闻”一句均将“习”做副词用，表示“常常”之意。

(三)释“学习”

“学习”这一种既古老而又永恒的现象，出于不同的历史条件与不同的研究角度，形成各具特色的学习观。在我国古代典籍中，“学”与“习”常常是分开出现的。最早将“学”与习连用的教育家是孔子，在“学而时习之”(《论语·学而》)一句中，“学”在于从书本或师授中获取知识技能；“习”意在通过个体的实践活动，巩固已学之知识与技能；“时”指向以学为主、用习辅之两种获得知识、技能的方式在时间上给以恰当配合与巧妙安排，以收到良好的学习效果，达到举一反三、触类旁通的目的。可见，孔子揭示出了“学”与“习”之内在联系，认为“学”是“习”的起始与基础，“习”是“学”的目的与深化。

质言之，可从以下几方面进行考察“学”与“习”的涵义。

首先，从知识的来源加以考察。墨子在“辩”学中谈知识的来源时说：“知，传受之，闻也；方不，说也；身观焉，亲也问。”(《墨子·经上》),[4]193指明了知识来源的三种渠道：一是传授得来的，称“闻知”；二是通过推理获得的，叫“说知”；三是切身实践得来直接经验，谓“亲知”。其中“闻”又可分为“传闻”和“亲闻”两种。传闻是由别人转告而得来的知识，亲闻是自身看到听到得来的知识。这两种知识正是孔子所说的“学”的内容和含义，它是没有经过实践检验的。“亲知”是自身参与实践，通过“习”或“行”得来的知识，这就是孔子所说的“习”的内容与含义。教学论中所论及的“学习”多属“闻知”的活动范畴，“说知”较少提及，“亲知”几乎被淡忘掉了，这种对学习概念的片面理解应当予以纠正。“亲知”是一切知识之本，习与行既是对故知的熟练巩固，又是对新知发现的开始。因此，一切“闻知”或“说知”，都必须根植于“亲知”，即习知与行知。

其次，从获取知识的方式看“学”与“习”的含义。我国古代学者倾向于将“学”与“习”视为两种不同的学习活动方式。如管仲言：“朝益暮习，小心翼翼。”(《管子·弟子职》)《国语》记载：“士朝受业，昼而讲贯，夕而习复，夜而计过，无憾，而后即安。”以上论述是从方式、时间两维论证“学”与“习”指的不是一回事。先秦学者治学思想的突出特点，反对学习者单纯把学习活动局限在知识技能获取上，而是从人的整体性发展变化看待学习问题，将德、识、才、学熔为一炉，含有综合、整全发展之意。如《礼记·学记》曰：“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。”所谓“正业”，指教学中的正课讲授，以“学”为主；“退息居学”指课外时间要对课内所授之业进行演练、操习或实践，即正课以外必须有业余活动辅之以“习”，将“学”与“习”视作课内与课外两种不同的学习方式。只“学”不“习”，是难以学好课业的。《学记》对此的论证是：“不学操缦，不能安弦；不学博依，不能安诗；不学杂服，不能安礼；不兴其艺，不能乐学。”这里的“操缦”“博依”“杂服”，是指围绕“正业”需要进行演练、操习的具体事物。因当时的乐、诗、礼等课程只是在课内“学”， 常常受到时间、场所的限制。质言之，不经过课外的“习”，就不可能达到学“正业”时的“安弦”“安诗”“安礼”要求；不经过课外的实际训练(“兴其艺”)，就不能引起学生的学习兴趣(“乐学”)，反过来影响正业之学。显然，这里提出的“习”的内容和方式，皆是指课外活动中的实地操作与演练，与“学而时习之”中的“习”字的含义是一致的。这又进一步证明，“学”与“习”是两种不同的获取知识的方式，前者侧重课内“学”，后者侧重课外“习”；适时恰当的时间安排使二者达到统一。只要习之得当，恰到好处，就能产生“不亦悦乎”的学习效果。可见，“时习”中还包含着一个辩证统一的科学方法问题。

再次，从整体性实践意义看“学”与“习”的含义。《礼记·月令》曰：“鹰乃学习”，指小鸟反复学飞。值得注意的是，在这里“学”“习”仍然是两个单音词，虽不是一个复合词，但已放在一起使用。在“学”与“习”的关系问题上，朱熹指出“学之为言效也。人性皆善，而觉有先后，后觉者，必效之先觉者之所为，乃可以明善而复其初也。习，鸟数飞也，学之不已，如鸟数飞也”。“学”即仿效，是后知后觉者仿效已知已能者的行为，使知识得到巩固并使技能纯熟的过程。“未知未能而求知求能，之谓学；已知已能而行之不已，之谓习。”(《续近思录》卷二)。可见，朱熹也秉持“学”是获得知识过程，“习”是将学到的知识予以施行的观点。明清以后，受实学精神的影响，学者更强调学习的实用意义和价值。王夫之不同意朱熹的“学之为言效也”的解释，认为为学不只是效仿，他提出“学，觉也”(《姜斋问集》卷三)，认为学习是一个自觉的认识过程。“所未知者而求觉焉，所未能者而求效焉，于是而有学，因所觉而涵泳之，知日进不已也。于所效而服习之，能日熟而不息也。”(《四书训义》)学习过程既是一个自觉认识的过程，又是一个持续不断实践的过程。因此学习不仅仅停留在书本上，更要在实践过程中获得真知，可谓比朱熹更进一步接近学习的本质。

由此可见，在我国古代学习思想中，“学习”最初是由“学”与“习”两个部分组成的既相互区别又紧密联系的活动。其中，“学”主要指人获得直接或间接经验、知识的过程，“习”则是将知识理论运用到实践中的过程。

二、中国古代“学”“习”思想的独特性

“学”“习”范畴包含着丰富而深刻的思想。西方人称之为“理念”，中国传统曰“道”。学习之道是一个传统与现代相连接的，随历史发展变化，不断更新、生生不已的概念，是人类社会由野蛮到文明，由古代到现代，各民族之间互动性、整体性和持续性的活动。学习既是一个与人类、国家、民族、集体的生存发展命运相关的过程，也是一个与个体生命成长休戚相关、不可或缺的过程。我国古代“学习”范畴是由“学”与“习”两个单音节词演变复合而成的概念，具有丰富的内涵与鲜明的民族特色。

(一)基于天人合一的人道主张

对“天”的不同看法深刻地影响着古代学者们对人性的认识，进一步指导着教育实践。天人观源自古人以形而上的方式对自然与人类社会之间的各种关系及其运动变化规律、依据等终极问题的思考。由于秉持不同的天人观，古人对天所具有的属性也产生了一定的分歧，但总的来说，儒家的天人观可作为代表。由于儒家持有天人合一的天人观，因此赋予了天以崇高的道德。天道与人道一气贯通，通过学习，可以达到对天道的体认与人的存在合而为一的境界。对此，《中庸》有言：“能尽物之性，则可以赞天地之化育”。秉持诗性原始智慧，中国古代先贤们追求人道与天道的融合统一，在认识活动中关注客体给主体生命活动和生存方式带来的体验与感受。

西汉时期，董仲舒以贤良对答武帝三次策问，提出“天人感应”说，认为天是至上主宰，王权天授，王者须“承天意以从事”(《汉书·董仲舒传》)施行道德教化，由此将学习内容与“天人感应”相联结。韩愈有感于魏晋以来佛老对先王之道的破坏，认为孟轲以后圣人之道无人继承，他鼓起任道的勇气，主张通过读六艺之文来修先王之道，从而成为“圣贤”，体认天命。宋儒宣传“学习可以使人人都成为圣人”，就是古人之于学习高度的体现。陆王心学继承与发展孟轲的“良知”学说而创造了“心学”，认为“学以去昏蔽”，学习的目的在于激发本心中所具有的良知，体认天理，正人心。可以说，中国的学习思想史是一部天人整体之学，将个体生命的意义纳入人类整个命运之中。[5]1-4

(二)基于知行合一的伦理旨趣

知行观是中国学习思想中极为重要的问题，对知行关系的不同看法影响着不同学习观的形成。从哲学角度看，对知行关系探究的目的在于更好地去认识世界和改造世界，最终实现“知行统一”。[6]

孔子提出“学而时习之”(《论语·学而》)的教育论断，引出了学习中的知行观命题。曾子云：“传不习乎？”(《论语·学而》)“习”指向教师所传授的知识必须通过躬行实践与检验才能为自己所有。《周易》“天行健，君子以自强不息”一句，是谓“习”的精神，习(行)必须以性与天为主导，体现一种知命的功夫。秦汉时期，在知行观上接近于孔儒者当属王充，他生活的时期谶纬神学盛行，人们普遍认为圣人“不学自知，不问自晓”(《论衡·知实》)，先天具有料事能力。王充一反“圣人”迷信，认为“圣人不能生知，须任耳目以定情实”，强调学习一方面要广闻博览，另一方面要留心身边的事物，在行中累积经验。魏晋南北朝时期，社会的动荡给异质文化带来了生存发展的空间，在佛玄的冲击下，社会崇尚清谈之风，体现在知行观上则表现为知与行出现了分离，重知轻行。隋唐时期，佛道进一步传入中原并对社会发展产生了重要的影响。宋以后，知行观的发展较先秦时期大为不同。如程颐提出“君子以识为本，行次之”(《二程遗书》)，认为只要真正知了，自然会见诸行动，“知之深，则行之必至，无有知之而不能行者”(《二程遗书》)。朱熹在继承程颐“知先行后”的观点基础上提出了“知行常相须”(《朱子语类》)，强调知与行相互依赖、不可分离，在一定程度上纠偏了程颐重知轻行的倾向。王阳明承袭陆九渊的心学思想，主张“知行合一”，这个“知行合一”建立在“心即理”的基础之上。他提出：“君子之学，惟求得其心，虽至于位天地，育万物，未有出于吾心之外也。……故博学者，学此者也；审问者，问此者也……心外无事，心外无理，故心外无学。”“知之真切笃实处即是行,行之明觉精察处即是知。”(《传习录》)值得注意的是，王阳明虽反对知行分离，主张知行统一，然而在论证“知行合一”时却认为“知之真切笃实处便是行”，“一念发动处，便是行了”，从而混淆了“知”与“行”。

明清之际，王夫之与颜元对因理学而兴起的空疏无用之风进行了沉痛反思。王夫之指出“学之弗能，则急须辨；问之弗知，则急需思；思之弗得，则又须学；辨之弗明，仍须问；行之弗笃，则当更以学问思辨养其力。……若论五者第一不容缓，则莫如行。”(《读四书大全说》)他提出“行可以兼知，而知不可以兼行”(《尚书引义·说命中》)的论断，认为认识依赖于实践，只有通过行才能获得真知。颜元更是直接提出“习行”的方法，主张一切知识都来源于习行与实践，要认识客观事物，获得知识，就要躬行实践，“人之为学，心中思想，口中谈论，尽有百千义理，不如身上行一理之为实也。”(《颜习斋先生言行录》)

由此可见，古代思想家、教育家皆推崇“知行统一”治学之道，与其同时，可以发现其“知行合一”观蕴含着丰富的伦理旨趣，主要体现在传统社会对君子道德意志、道德认知与道德行为的统一提出了严格的要求。

(三)基于政教合一的教化倾向

高度重视教化是我国古代社会的突出特征。历朝历代的统治者都力图通过教化的途径使传统价值观和官方意识深入人们的心灵与生活。“建国君民，教学为先”。这里的“教”指古代社会所推行的道德教化。许慎在《说文解字》里所释“教”即“上所施下所效也”，“化”为“教行也”。可见，相较于“教育”一词，“教化”更具政治意味，指统治阶级的代理人以乐教、诗教这类润物细无声的手段，在不知不觉中向受教育传授政教伦理，成为社会发展所需要的、拥护社会意识形态的人才。一方面，相较于现代学习实践而言，中国古代学习活动在教化思想的影响下与政治活动高度关联，统治者往往希望读书人通过学习成为社会所需要、为社会服务的杰出人才，这样的人才既具有高尚的品德与渊博的知识，又致力于维护社会统治秩序；另一方面，如果只学到了道德知识而不落实到行动中去，不能称之为具有崇高道德修养的人，如此，教化精神的影响下的学习活动便具有了浓厚的道德意蕴与实践价值。

(四)基于道器合一的实践品格

史官文化形态孕育出的实学精神是中国学习思想的显著特征之一。[7]100子曰：“不语怪力乱神”。本由史官记录的《春秋》，经孔子的整理虽增添了不少道德化的色彩，但它到底蕴含着丰富的史官文化。子曰：“君子不器。”(《论语·为政》)结合《易经》 “形而上者谓之道，形而下者谓之器”一句来理解，在孔子看来，君子应当体认形而上的大道，而不是像器具一样，只具有某一方面的用途。按照这样的方向发展，古代学习思想似乎是走向了“形而上”，实则不然。至汉代以后，基于国家教化的需要，读书学习为官的思想普遍地存在于士人之中，经世致用的实学思想深刻影响了古人的学习实践。司马迁遵循实学精神编纂《史记》。名家在论述学习时，多提倡以“实心”“实理”办“实事”，重视行动与实用，反对照搬书本、空谈“玄理”与不务实际。不论如何，在实学精神的影响下，古人读书治学的宗教色彩大大削弱，而理性思辨色彩极大增强。由巫到史的文化转型，便成为有别于其他国家的文化现象。由巫官文化向史官文化转变，由敬鬼神向重视人事转变。古代文化观念渐渐被赋予了政教伦常的色彩。学者们重实际而黜玄想，肯定实用功效、价值与道德实践意义，关注人的生活实践与现世的幸福。

三、“学”“习”思想发展的内在逻辑

中国古代学习思想理论较专门的教育论著而言，更多的是只言片语地存在政治与文学的著作之中，直接论学习与教育者较少。当深入到古代学者对学习的论述之中，依然能梳理出学者们论“学习”的倾向，通过对这些倾向的挖掘，就能厘清“学习”思想发展的内在逻辑。总的来说，从先秦至明清，影响“学习”思想发展变化的因素主要分为两种，一种是学术思想内部的继承与发展，另一种是外部社会环境的变化对思想的冲击与挑战。

(一)性善论作为学习思想的逻辑起点

学习何以可能？学习应采用何种方式？教育的对象是人，对于人性的认识便成为学习思想的理论基础。在谈及教育与学习时，古代学者首先会表明自身之于人性的看法与理解，继而从不同的人性论出发，围绕学习与教育提出相异的主张。

持性自然论的道家主张“无为”，认为万事万物的发生发展遵循其“道”，道法自然，反对人为干涉。在道家看来教育即是最大的人为，是破坏自然、违反人性的。在性自然论的基础上，道家提出了“涤除玄览”“虚而待物”“闻之始疑”等学习方法，主张学习应当摒除内心的成见，保持批判怀疑的精神，具有一定的积极意义。但从学习思想发展史上看，道家对学习中经验与知识的忽视、对教育的片面否定实则是一种消极与倒退。

自孔子始，儒家学者主要以“性善恶论”来划分人性，围绕“性善恶论”形成了基于性善人性假设的性习论与基于性恶人性假设的性习论。对人性善恶的不同认识影响了学者们对于学习目的与学习方法的看法。从性善论出发，学习的目的在于扩充善性，这是由于人先天就具有一种善端，通过学习能将这种善端保存与发扬而不至于丢失。因此学习活动须遵循人之本性，顺应人性自然发展。从性恶论出发，学习的目的在于化性起伪。因为人天生性恶，需要通过学习与教育使人向善，改过自新。可见不管是性善论还是性恶论，都强调学习与教育之于人、人性的重要意义与作用。可以说，性善恶论在学习的作用看法上殊途而同归。但不论如何，要研究学习思想的发展变化，离不开对人性论的探讨与研究。

(二)文质彬彬作为学习的终极追求

子曰：“文质彬彬，然后君子。”在古代教育家看来，学习的目的主要在于成为“学道、知道、达道、行道”的“君子”“贤人”与“圣人”。因此，我国古代社会历来重视以文学艺术提升知识分子的人格修养。

一方面，要想成为君子就要踏踏实实地从日常生活事理学起，把渊博知识融会贯通起来，通过行动去践行，达到知类通达的目的，从而加强自身修养，完善其身。子曰：“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”(《论语·雍也》)从个人修养的角度来理解，“质”是指质朴的品质，“文”则是指文化的修养。“文质彬彬”意指既要有文化修养，又具有高尚的德性，这样才能够称得上是真正的君子。孔子进一步提出了君子修养要求“志于道，据于德，依于仁，游于艺”(《论语·述而》)，即目标在“道”，根据在“德”，依靠在“仁”，游憩于礼、乐、射、御、书、数六艺之中，从而培养出圣心、圣德、圣智。从君子之学的“射”“御”两科中还可以窥见，以孔子为代表的儒家学派也重视实践技能的学习与培养。

另一方面，君子又要有为社会发展作贡献的意识，在通过学习提升自身道德修养后，还应在实践中去践行自身信奉的主张，做到“修己以安人”，“修己以安百姓”。“君子义以为质，礼以行之，孙以出之，信以成之，君子哉！”“君子谋道不谋食……忧道不忧贫。”(《论语·卫灵公》)作为君子，要把义作为做人的根本，把礼作为行动的准则，把信作为成功的条件，“学以致其道”，不顾及个人利益与得失。君子还要具备一定的才智和从政的能力，能治“千乘之国”，能长“千室之邑”，能“使于四方，不辱君命”。

由于在我国传统文化以儒家思想为主流，这就决定了古代的学习内容以儒学为核心，学习的目标深受儒家所崇尚的君子形象所影响。从先秦至明清，儒学一直作为重要的学习内容贯穿始终，而士人在文化与道德方面的修养则是作为衡量是否“学而优”与“入仕”的重要标准。总的来说，可以认为古代学者主张的学习目的主要有两个向度：首先是通过学习提升自身的文化知识修养与道德品格，学以致知，达至“内圣”；其次向外推，通过自身的才、德、识等方面的素质，积极参与到国家建设之中，“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，从而体现了学习的实践品格。

(三)知行合一作为学习的方法路径

在孔子看来，“学”与“习”是既相互联系，又存在着差别的学习阶段。学生在学习过程中只做到了“学”而未能“习”亦或是只“习”不“学”，都不能成其为完整的学习。“学”“习”统一的学习观背后蕴含着对天人关系与知行关系的理解，可以说，中国古代“天人合一”“知行合一”的哲学观对古代学者读书治学产生了重要的影响，突出表现在古人的学习方法之中。

农耕社会，人们密切观察着周围的自然环境，以一种整体的思维感知纷繁复杂的四季交替变化，以寻求现象背后的自然规律。在长期的农业实践活动中，人们逐渐掌握规律并由此获得了一种形式力量感，这种力量感不断地发展，使人由对某种形式的掌握过渡到自由地运用。这种形式感内化为思维规则，塑造了中华民族中直觉体悟的思维方式。巫史时期的人们在原始的巫术活动中通过“乐”表达对自然敬畏的强烈情感，在这个过程中，人的主体性被激发，情感被调动，在强烈的情感体验中进入人与自然合一的审美状态，实现“神人合一”。[8]随着文明的发展与社会的进步，巫官文化向史官文化转变，由敬鬼神向重人事转变。这种“神人合一”的自然敬畏感逐渐向“天人合一”转变，以天为代表的自然更多地被赋予了人伦道德色彩，如对国家统治者提出“以德配天”的道德约束。在“天人合一”思想的影响下，人的成长与发展有了“善”的终极目标，试图通过学习与教育使自身发展完善，可以从古代大量著作中探寻到古代读书人积极研究读书治学之道，以 “君子”“圣人”“止于至善”等为目标。

那么，如何能通过学习达到“天人合一”的境界呢？古人通过长期学习实践发现，要想向善，首先要“多识草木鸟兽之名”(《论语·阳货》)，学习基本的文史知识，要广泛地学习文化知识，这是学习的基础。其次在掌握知识的同时，也不忽视道德修养的提升，“人之所以异于禽兽者几希，庶民去之，君子存之。舜明于庶物，察于人伦，由仁义行，非行仁义也。”(《孟子·离娄下》)如果一个人不注意自身的修养，不学习与施行仁义，在孟子看来则与禽兽无异。在此基础上，更重要的是要将自身信奉的道践行在实践之中，“道虽迩，不行不至；事虽小，不为不成。”(《荀子·修身》)一方面如果只认识了道，却不将道践行落实在实践之中，就不可以称之为学习了道；另一方面，如果一个人识道与行道不一致，那么将会距离道越来越远，虽行不至。可见古人的“天人合一观”与“知行合一观”深刻地影响了古代学习与教育的过程，学习只有做到了“知行合一”，才能成其为真正的学习，才能称之为完整的学习活动。

以“知行合一”去考察古代学者的读书治学活动与理论，可以发现，在不同知行观的的指导下，学者们对学习过程阶段的划分也存在着一定的差异，但总的来说基本包含“闻见、知、思、行”等阶段，这是知行观思想发展的内部线索。考察古代文化与政治发展变化的脉络，由先秦至明清，封建专制主义中央集权制度不断发展，带来的是统治阶级对社会思想与文化的控制程度不断加深，加之科举制度逐渐走向僵化，出现了一批批“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的士人，导致了“学”与“习”的分离，这是知行观思想发展的外在环境。

四、学习统一：古代学习思想的继承与发展

在中国古代学习史上，古代先哲们从不同的思想立场出发，对学习的定位、学习的人性依据、学习的目的以及学习的过程等问题进行了深入的思考。各种流派的学者和教育家在概括学习思想理论与总结实践经验时，不可避免地受到所处时代的政治、经济、文化、科技以及自身成长发展经验的影响，从而呈现出多样性和差异性的理解。但不论如何，从整体上看，中国古代学习思想具有鲜明的民族特色，对其内在逻辑的研究，有助于丰富当代学习思想与学习理论，更好地指导当今教师与学生的学习活动。

(一)树立大教育观

学习观反映了主体对于学习本质的理解与看法，深刻地影响着不同主体的学习活动。在传统文化与传统教育中，与其说学习活动是一个广泛求知的过程，毋宁说学习是一种生活方式。古代学者在广阔的场域中，结合“读经、从师、游学、习行”等多种学习方式，学习广博的知识经验，并在日常生活中践行，不断发展与完善自身，同时也积极承担社会责任，以出仕的方式为社会发展作出贡献。观照现实，往往把“学习”狭义地理解为知识的积累，学生在这样的固定化的学习活动中难以感受到学习的乐趣。

近年来，各种教学模式应运而生，这些教学模式在提高课堂教学效率的同时也带来了课堂教学程式化的问题。教学过程被“简化”为严格遵守时间、机械的程序与精密的环节设计。学生主体性地位无法体现，教学生成性与创造性缺失。

联合国教科文组织在2015年发布的《反思教育：导向全球共同利益吗？》报告中指出：“学习是特定环境中的多方面现实存在。”古代大学习观对于当代大教育观与学习观的树立具有宝贵的借鉴意义。基于古代大学习观，我们对于“特定环境”理解就不会仅仅限于课堂之中，而是每个具有教育意义的环境都可以作为学生的学习环境；“多方面的现实存在”指出学习与教育活动应当是开放的、发散的与丰富的，学习不应当只限于知识的传授这一种方式，学生可以走出教室，在交往、参观、访问、游览、劳动等实际生活中通过各种活动进行实践性学习，在此过程中教师只需给予相应的指导。

(二)加强教学的教育性

我国拥有悠久的“诗教”传统，随着社会政治、经济、文化等方面的发展， 诗教的内涵也在不断地发展与演变。诗教肇始于西周时期，此时诗教即以“诗” 为教；在“独尊儒术”的社会背景下，汉代尊“诗”为“诗经”，此时的诗教不仅包括学诗，还包括评诗、解诗；随着文学艺术形式的发展，诗、小说、散文等各种文学艺术作品百花齐放，这些文学形式共同指向接受者的审美情感，诗教的内涵进一步扩展。可以认为，狭义的诗教即以《诗经》为教，“教”的重点是培育君子人格。而广义的“诗教”是以《诗经》和以后各时代以诗歌为主要内容的一切教育和美育方式。

近代以来，为了救国救民，爱国知识分子急切引入西方文明成果，他们将对制度的不满转向了对传统文化与传统教育的盲目批判，承袭了千年的“诗教”传统因此被放弃，工具学科的地位大大提升。这种现象在当今有过之而无不及——“学好数理化，走遍全天下”的口号令人痛心。这种将工具性学科推向神龛的做法培养了一批批“单向度的人”。要想避免教育落入工具理性的陷阱，在教育内容的选择上应继承与发扬我国的诗教传统。[9]

从狭义的“诗教”出发，落实在教育内容上即增加中小学语文教材中的古诗文比重，选取一些语言清丽、情趣盎然的古典诗词使学生充分感受到诗歌的语言、形象及意境美。不仅让学生了解诗歌这种文学形式的语言特征，更为重要的是通过诗歌之美陶冶学生的情感，提升其审美能力与人文素养。从广义的“诗教”出发，一方面语文教材编写者在编写教材时要具有审美的眼光，讲求选文文质兼美、饱含真情实感，从而使学生在阅读过程中获得美的感受。在其他学科教材中同样可渗透“诗性”内容，如使用诗化的语言表述数学题目，不仅能让学生体会到韵律的趣味、激发对数学学习的兴趣，还能使学生在解题的过程中获得情感的陶冶。另一方面，积极促进人们“文学艺术教育无用观” 的转变，在各级各类学校中推行通识教育，使教育内容同时涵盖人文艺术知识、社会科学知识与自然科学知识等等，以培养德智体美劳全面发展的人。

(三)重视学习过程的完整性

对学习过程的理解反应了学者对“学习”本质的看法。如果将学习仅仅视为知识经验的积累活动，那么“思”便是学习的最终阶段；如果将学习视为知行统一的过程，那么在“思”的基础上，还要进一步“行”，并进行知与行的不断螺旋式上升的过程中完成学习。古代学者将学习过程视为由若干阶段构成的系统，学生通过“立志”确立学习目标，在学习内容的选择上博约兼顾，接受知识的同时要发挥自身主观能动性积极思考、大胆质疑，也要主动将所学的知识灵活地运用到实践之中。

一是确立学习目标。学习目标即志，确立学习目标即立志。为学之志是古代学者相当重视的学习阶段。首先，立志、确立目标是学习的根本。志不立，便容易随波逐流，导致学业失败。如王夫之所言：“志立则学思从之，故才日益而聪明盛，成乎富有。志之笃，则气从其志，以不倦而日新。盖言学者德业之始终，一以志为大小久暂之区量。故《大学》教人必以知止为始。”(《张子正蒙注》卷五)立志即是“知止”，明了所要达到的学习目标。学习目标一经确定，学习和思维都服从于这个目标。目标越明确，学习和思维的效率越高，集中精力，更有效地发挥主观能动作用，调动全部身心投入到实现既定目标的学习活动中去。

二是博约兼顾。“博”与“约”反映了学习中广度与深度的矛盾。学习中要想提高学习效益，保证学习质量，需要正确运用博约兼顾原则。处理广博与专精的关系，一方面要做到广闻多见、博览群书、博采众家之长；另一方面，学贵守约、学贵专精，方能有成。在学习时既要广泛而详尽地收集和占有大量事实材料，获取尽可能多的知识，又要在占有大量知识材料的基础上，对已知的知识信息进行分析、判断、抽象、以把握其要点，探索其精微，融会贯通，领会其精神实质，从而做到博约兼顾。学习过程中既不可离开“约”而一味求“博”，反过来亦如此，二者须兼顾，不可偏废。

三是学思结合。学思结合原则经由古代学者长期治学实践总结而成，旨在解决学习与思考、掌握知识与开发智力、发展能力的矛盾关系问题，要求学思并重、学思结合，在“学”的基础上“思”，在“思”的指导下“学”。针对当今的教育状况和学生的实际，应当强调在教学和学习中坚持学思结合，以思为主的方法原则。目前，依然有教师在教学中过多地进行知识的灌输，缺乏对学生创造性思维能力的训练培养。在高利害选拔性考试的指挥棒下，部分中小学校片面地追求升学率，或是搞题海战术，或是要求学生熟练地掌握既定知识点。这样的现象与学思结合的原则是完全相悖的，必然使学生思维呆滞、思路狭窄，即使能够掌握一定的知识，也无法拓展和创造，反过来束缚知识的获得和思维能力的提高。

四是学以致用。学习过程实质上是一个知行统一、学用一致的过程，是一个把理论知识应用于实践，用知识指导实践又通过实践检验、深化、丰富和发展理论知识的过程。因此，学以致用便成为我国古代重要的学习原则。贯彻学以致用的方法原则，不能只就书本上学，还要就“事上学”，在做中学。学习读书，既重视“书内工夫”，又要重视“书外工夫”。正所谓“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。古代学习思想以知识的应用作为学习的最高阶段，主张书本知识与实际生活相联系，在行动中学习，做到知行结合、学以致用，就能加深学生对所学知识的理解，达到对知识的进一步巩固，提升学生认识问题、分析问题、解决问题的能力，最终实现全面而个性化地发展。