不确定性知识背景下高校复合型人才培养研究

宋 妍

（西安电子科技大学 经济与管理学院，陕西 西安 710126）

现代科学力图呈现一幅关于自然法则的确定性知识图景，以至于传播高深知识的教育中心——现代大学，把确定性知识作为课堂教学的重要内容。然而，相对论、量子理论和混沌理论等被发现，自然科学的探索历程开始指向不确定性知识图景，现代大学已然意识到普里戈金（Prigogine）所称的“我们正处于一个新科学时代的开端”，“教学范式”却迟迟未完成自身向“学习范式”的整体性转换。［1］大学教育滞留在确定性知识范式之中，难免不造成大学所培养的人才在满足经济社会高质量发展需要方面存在症结，表现出一边是适配性差陷入“内卷化”的困境，一边是不得其所成为“反卷化”的“囚徒”。［2］4高校作为知识生产和基础研究的主力军，在知识创新中处于中心地位，理应在探究和发现不确定性知识中发挥引领性、先导性作用，培养学生具备面向未来的能力。党的二十大报告突出强调了教育的战略地位，对教育、科技、人才进行了“三位一体”的统筹安排和一体部署。高校要全面匹配时代新人培养的新任务，落实“全面提高人才自主培育质量，着力造就拔尖创新人才”和“建设一批基础学科培养基地，培养高水平复合型人才”的任务要求，就需要正视不确定性知识对人才培养改革的诉求，突破确定性知识造成的人才培养实践困境，树立科学合理的教学学术观，坚持走以质量提升为核心的内涵式发展道路，培养高质量人才来为高质量发展赋能助力。

一、面向不确定性知识的复合型人才培养改革诉求

（一）复合型人才倡导培养学生创造性思维

上世纪八十年代以来，我国高校相继提出由单纯的“纵向深入型人才”培养转向重视“复合型人才”培养。复合型人才，即俗称的一专多能人才，是在知识、能力、思维等方面具备融合素养与创造性的人才。高校复合型人才培养适合新科学反映现实世界复杂性的趋势，也与国家经济步入新时代所涌现的新技术、新行业、新岗位需求相适应。然而，高校复合型人才培养水平仍然满足不了用人单位的需求，数字经济与传统产业的加速融合对劳动者的知识和能力提出了新的要求。［3］与此同时，科技的创新、突破和发展越来越依赖于学科间的交叉与融合，多学科交叉会聚与多技术跨界融合成为常态。这意味着，一大批“无人区”亟需创新思维活跃的优秀人才积极探索。并且，和以往相比，科学本身已不再将世界视为稳定的和可逆的，科学世界观里的物体、运动或生命体在经历一个或多个岔点，开始被视为不确定的或非线性而难以预言的。高校只有主动适应科学研究范式变革，做好应对不可预测未知世界的准备，方能培养出具备价值引领、知识探究和德智体美劳全面发展的高质量复合型人才，为国家创新发展提供强大支撑。否则，学生对高深知识的掌握只是遵循约简的确定性知识范式，缺少能力本位的教育，高校的教育目的不自觉地就会窄化，学生适应环境、发现并解决问题的创造性思维大概率地也会遭遇阻滞。［4］

（二）复合型人才倡导培养学生主动性学习

在确定性知识范式下，科学力图寻找科学对象不同形态之间的组织原则，并且，在理想的情况下，用数学描述这些形态和他们之间的相互关系。现实或未来无论多么复杂，似乎都可以用微分方程系统预言出来。［5］8正如近代科学的思想奠基人之一笛卡尔（Descartes）所指出的那样，复杂问题可以在分解成足够小的问题后得到分别解决。这一笛卡尔方法深深影响了科学研究乃至大学的知识教学。大学课堂围绕着这些确定性知识图景展开教学，致使学生学习的内在体验和主体感悟逐渐弱化。学生在知识的“授”与“受”模式中主要处于被动状态，接受的是具有普遍可证实性或者可接纳性的明确知识，这类知识不受认识主体“先在结构”、价值情感等的主观因素影响，不仅强化了教师主要以讲授方式来传播确定性知识的教学模式，也容易忽略学生主动探求知识的兴趣与动机，形成了学生获得知识与发展能力之间关系的割裂。［6］科学是人类思维的产物，科学的边界处向前如何推进，取决于认识活动中人与客体的多向互动。［7］主客体之间相互干扰与相互规定，在这个互动过程中，主体才能满足自身的客观需要，同时，主体的能力也才能得到实质提高。学生对高深知识的学习如果停驻于单向的、机械的确定性知识学习，那么大学的教育理念无意识地就会导向偏差，以学生为主体的课堂教育范式变革也无法真正促进知识的意义建构与批判反思。

（三）复合型人才倡导培养学生个性化发展

复合型人才培养要求“精通一门，兼知其它”，高校要培养具有宽阔专业知识和多种发展潜能的复合型人才，消解因同质化竞争而导致的“内卷化”现象，就必须充分激励学生自由探索的欲望，鼓励学生挖掘个人的本质潜能，甚或开辟新赛道，避免同一领域或方向出现低质、重复、无效的竞争。一直以来，经典物理学，甚至包括相对论，只检验了自然的相对狭窄的一个片段，即描述的是质量和能量的数量级与人类相当的那些对象。而恰是最重要的普适常量，如普朗克常量，限制了运动的经典定律的有效性。［8］254-255这足以映射个性化人才培养的必要与重要。高校教育强调“以人为本”，注重激发人的优势潜能，促进个性的发展，其目的就是要培养学生的创造性人格。但在确定性知识的主导下，高校教学活动秉承的是一种“知识密集型实践”，即否认知识的客观实在性而过多强调意义的社会建构，否认知识的社会性而将知识窄化为学科结构化的教学内容。［9］由于忽视了知识发现的生成性和知识学习的互动性，大学教学虽然取得了知识传播效率方面独特的优势，高知人才得以大规模培养，但也由此阻滞了知识的增长，不利于引导学生形成问题意识，开展深度学习，转向新的“文化-社会密集型实践”。学生普遍缺乏问题意识，而问题是科学研究的起点，解决问题的过程就是培养造就大批德才兼备高层次人才的关键环节，也是不确定知识获得和复合能力提升的过程。通过为学生自由探索创造条件，实现学生的自我充分发展，高校的育人水平才能切实提高，学生因大学教育而获得的经验体验才能够有效放大并升华。

二、面向不确定性知识的复合型人才培养实践困境

新科学时代催生了高校复合型人才培养的需要。完善高质量复合型人才培养模式，构建面向不确定性的复合型人才培养路径，必须对既有确定性知识观指导下的人才培养实践问题高度重视。

（一）教育理念追求确定性知识

面对不确定性知识范式，大学教育理念必须要适配以实现整体性变革。2018年，教育部召开新时代全国高等学校本科教育工作会议，这次会议成为中国大学本科教育的分水岭。在此之后，高等教育坚持“以本为本”，推进“四个回归”，加快培养堪当民族复兴大任时代新人的要求被提至战略高度，国内各高校开始反思教育的立命之本、发展之本，相继从顶层设计、质量改革、队伍建设、资源汇聚等方面聚焦、服务和保障本科教育，推动新时代复合型优秀人才培养“上台阶”。高校视自身发展与人才培养为共同利益体，这一“共益”理念与知识转型和时代发展趋势相契合。［10］但长期以来，高等教育与公共物品是一对概念联结，高校提供的是“公共”物品，“公共”的供给方式及其附带“搭便车”可能导致的教育被动过程，弱化了高校对人才培养结果和培养过程中不稳定、不确定性知识的关照。高校保存和传播的主要是以概念、公式、理论等形式存在的确定性知识，使得教育改革局限于教学活动和教学质量的边际改善，进而造成人才培养结果与社会发展需要产生错配、失衡，［11］教育主体利益共享的新理念变革处于正在进行中。

（二）教育内容崇尚专业化知识

与知识爆炸、分裂及专门化发展相适应的是，大学教育内容变得专门化和精细化。大学设置若干下属教学行政组织，按照专业性质组织规划教学科研工作。2015年，中央全面深化改革领导小组审议通过世界一流大学和一流学科建设总体方案，“学科”在我国大学建设和发展中的核心作用得到加强。2020年，由不同学科之间交叉融合而出现的交叉学科正式被纳入学科门类，反映学科渗透融合对于重大科学技术发现、重大国家战略需求支撑、重大国计民生问题解决有着不可替代性价值。但一直以来，学科作为相对独立的知识体系，科学分支分类、教学科目组织，以及教师隶属范围界定等都遵循相应的学科逻辑，在面对知识连通情景时难免陷入阻隔。［12］教师普通认同教学相长（83%），越来越多教师在自己教学中植入学术研究，但大部分学生却否认教师学术研究对于自身学科知识水平的提高（62%）。［13］造成师生之间无形鸿沟的重要原因即教师对专业确定性知识纵向深耕，有意或无意忽视了扎实的基础性知识在畅通学习过程中的重要性。学生基础知识掌握不牢靠，对特定研究领域不感兴趣，好奇心和求知欲难以激活，创新素养陷入了“无我”“无思”“无问”的培育困境，［14］要在充满不确定性的原创知识领域做出学术贡献十分困难。

（三）教育改革缺乏超验性知识

超验性知识是超过经验，离不开经验，并使经验得以可能的一类知识。［15］知识生产在适应时代变革的发展过程中，形成了从模式I→模式II→模式III的转型。知识生产模式III的诞生与当今时代全球性和复杂性问题日益涌现密切相关，使得所有学科进一步打破现行科层体系、形成超学科组织观念、建立新型知识系统成为必然。新型知识系统涉及创新网络、知识集群、开放超验等基本特征，要求知识生产主体跨越地域层级、知识职能、学科领域，以问题优先和政策生成目的为导向，催化创造力，加速原始创新。［16］但显而易见，全面更新学科建设理念、构建多主体协同组织网络、树立学术共同体学科文化的大学教育变革尚在进行中。一方面，知识生产创新在政产学研融合的基础上，还需要对社会生态环境保持高度敏感性，生产出反映自然／社会环境性能与质量的可持续性知识，推动知识成为全面嵌入社会结构的基础发展动能。另一方面，大学在确立自身创新系统定位时，还需要建立起与政治、经济、研发、教育等多维子系统之间的交叉互联，并在基础研究、应用研究和实验研究之间寻求一种耦合平衡。［17］如前所述，交叉学科已经被“独立”出来，成为我国第十四个学科门类，各高校在跨专业领域方面也做出了复合型人才培养方面的诸多有益探索，但交叉学科本身距离满足的人的全面发展的需求逻辑还存在着一定偏差，［18］距离当代科学最前沿理论所需要的超验性知识而言，更存在着认识模式的不同。

三、面向不确定性知识的复合型人才培养实现路径

高校是以知识为操作手段的组织，承担着确定性知识的传播、应用与扩散功能，以及不确定知识探究、发现和生成的主体作用。面对确定性知识与“开辟发展新领域新赛道，不断塑造发展新动能新优势”的不协调，当前高校需要在回归本体、主体和整体方面，做出教育理念、教育内容和教育环境的变革。

（一）回归本体，以范式转换促进教育理念转变

德国古典哲学代表人物之一黑格尔（Hegel）曾经指出，没有人能超前于他的时代，科学作为人类理性的产物，同样不能超越于它的生产者，而是机会主义般地适应变化着的环境。［19］295自然环境的解释范围尽管涵盖了从行星运动定律到相对论，但仍然是片面的、不完备的，不是“全科学（the science）”的——全体自然科学的，遭遇着超验性知识生产的挑战。大学教育要深刻认识到时代精神或外部精神的规整作用以及不确定性，回归教育本体，即通俗而言的教育本身。教育本体在教育功能体系中处于基础地位，指向人的复合多样、可持续和有价值发展。［20］对于高校来说，回归教育本体就是要构建以学习为中心的全生命周期型教育生态，从范式革命角度推动学习者实现“要我学习”到“我要学习”的理念转变。在组织层面上，大学要打破相对封闭和静态的机制安排，加强开放、动态、持续学习型组织建设，不是简单地把复合型人才培养从“学院”转移到“书院”，而是要向学生提供充分的学习机会，激发学生痴迷于研究和解决问题的热情，积极引导学生建立有明确志向引导的学术价值观。在教学层面上，大学一是要特别注重学生基础知识的精深、扎实学习，越是基础性知识，越是承载着高阶性思维，有利于学生应对不确定性知识格局；二是要安排最适合的教师讲最需要的课程，让师生建立好的学习、科研体验。大学课程不是形成通识课程模块、基础课程模块等便构建了优良的培养方案体系，学生在规定时间修完规定的学分数便获得了专业能力甚至横跨多学科或专业的融通能力，而是要建立精深专业知识和通识教育知识的逻辑连通，［21］避免知识结构单一和知识储备不足，以学理深度激活学生的批判思考和内在潜能，让学生具备自主学习的惯习与素养。

（二）回归主体，以人本逻辑促进教育内容整合

主体教育认为，受教育者是教育活动的主体。这一主体观念在上世纪八十年代正式得到国内教育学界认同，［22］但“以学生为中心”（learner-centered）的主体地位确立，常常局限于教学论领域。教育学界一直呼吁，课堂教学要尽快从“以教师为中心”（teacher-centered）的传统模式转型，避免教师一言堂、满堂灌，学生丧失思维空间，只能被动地听，师生之间缺乏有效的互动。似乎转向以学生为中心的课堂后，教师根据学生个体情况确立教什么、怎么教，高等教育育人的任务便得以完成。课堂教学是高校育人的基本组织形式，但全人教育才是高校面对不确定性知识范式的教育旨归与本真体现。大学教育重回本体，真正以学生为中心，就是要以整全教育培养德智体美劳“五育融合”、全面发展的新时代复合型人才。在教育实践过程中，大学一是要强化全员参与，构建“大思政”格局；二是要强化全过程参与，营造良好校园生态；三是要强化育人实效，完善“以学生为联结”（learner-connecting）的教育理念、方法和评价反馈。全员参与，要求全体教师乃至全社会围绕学生健全人格目标开展人才培养工作，这与“大思政”的格局和实施要求高度契合，大学要从上到下，从线上到线下，从校内到校外，全力打造全员全程全方位“大思政”长效协同运行机制。全过程参与，要求大学深度融合教育资源，打通不同资源环境边界，建立多方协同的全面育人生态，包括并不限于开展整合性STEM课程教育，统筹政产学研和自然／社会环境，采取让学生和所学主题之间建立重要联系的转换性学习等。［23］相应的，面向不确定性知识的全人教育重视学生的情感和潜力，大学还要对学生认知和精神性教育的衔接建立起新的评价及反馈体系，以“唯分数”评价的顽瘴痼疾坚决破除来切实加强对“五育融合”复合型人才培养效果的实现。

（三）回归整体，以师生互动促进教育改革发展

信息技术加速了知识生产模式转型与不确定知识时代到来，同样趋势清晰地表现在学生去客体化和教师主导地位的回归。［24］大学传统的“导师共同体”或“学者共同体”强调教授学者在大学中具有灵魂作用，学生在其中的身份可以视作为“准学者”，待将来进入学者领地后，才能成为共同体的组织单元。现代大学制度的基石或根本特征是学术自由，遵循这一理念和原则，大学中的教师与学生之间应当是平等对话、和谐共生、守护学术自由的学习共同体、学术共同体，是一个具有共同积极追求、人与人关系融合的整体。学习共同体是师生双方自愿围绕知识整合与生产形成的学习集体，与传统教学活动的主要区别在于强调人际心理相容沟通在学习中发挥群体动力作用。学术共同体将重心转移至学术，但其内涵仍然是由具有共同内在精神、价值取向人际联结而成的集体。学生的主动参与和师生的沟通互动是共同体取得实效的关键。为此，大学一是可以建立导师制和书院制的两制安排，书院制侧重学生端课堂以外的素质教育扩展，导师制则定位于师生双方的平等对话与意义建构。同样在课堂以外，但教师和学生在情感、价值、意义、知识层面的互通互动过程，既可以激发学生的主体性和创造性，又可以激发教师的想象力和创造力，寓乐于教、寓研于教，以此畅通双方交流互动的循环发展格局。［25］二是可以促进教师端的持续改善与大师群体培养，教师师德师风建设直接关乎学生健康成长和教育改革事业，通过实事求是的言语教育、奖罚激励、以身施教、树立榜样，以及发自内在的主动学习、树立志向、认真实践和不断反省，“好老师”的标准方才得以达成。［26］更近一步，大学为教师成为“大先生”，做大学问提供土壤，通过改革教师评价体系，鼓励教师真正热爱科学，洞悉科学魅力，研究“真”科学问题，聚焦基础理论、学术前沿和国家重大战略需求，锻造一批世界顶尖级的优秀科学家群体，形成优秀科学家成长梯队，为引领学生进行不确定性充溢的科学探险与创新培根铸魂。