问题导向式方法在法学本科教学中的设计与应用

尹伟民

(大连海事大学 法学院,辽宁 大连 116026)

一、引言

法学本科教育是以通识教育为基础,并有效兼顾职业教育的实践性法学教育。一般认为,传统的授课导向式教学淡化学生在学习中的主体地位,忽视学生学习的主动性及个性化需求,形成教师单向灌输、学生被动接受的局面,学科的育人价值被局限在掌握知识上,学生有着强烈的“正确答案”导向意识,缺少独立发现问题、解决实际问题和创造新知识的能力。[1]而问题导向式教学是基于建构主义学习原理的一种教学模式,强调把学习设置于复杂的、有意义的问题情境中,通过合作解决问题来学习隐含于问题背后的科学知识,形成解决问题的技能,培养自主学习的能力。[2]在这个过程中,学生是问题情境的相关者;围绕问题组织教学,学生开展学习;创设学习环境,教师引导学生自主思考和探究。[3]问题导向式教学以培养学生的学习能力为目标,以学生为主体,以问题为起点,以问题解决为教学思路,核心是问题驱动和学生自主探究。在法学本科教学中,科学认识问题、准确把握和解决问题有助于增强学生查找选题的能力、逻辑分析能力、梳理论据的能力和解决问题的能力,问题导向式方法在法学本科教学中的应用,能够和授课导向式教学优势互补。本文从问题导向式教学与法学本科培养目标的契合以及其对本科教学关系的塑造出发,分析问题导向式法学本科教学的课程设计及其实施效果,针对问题导向式方法在法学本科教学中运用所面临的现实问题进行探讨并提出解决方案。

二、问题导向式教学与法学本科培养目标的契合

《普通高校法学本科专业教学质量国家标准》(2021)指出,法学类专业教育是素质教育和专业教育基础上的职业教育。法学教育的培养目标在于培养德才兼备,具有扎实的专业理论基础和熟练的职业技能、合理的知识结构,具备依法执政、科学立法、依法行政、公正司法、高效高质量法律服务能力与创新创业能力,熟悉和坚持中国特色社会主义法治体系的复合型、应用型、创新型法治人才及后备力量。由此可见,法学教育的核心目标表现为两个方面:一是就教育属性而言,强化素质教育以及学生自身的全面发展,完成知识自主建构,以应对终身学习和未来发展的挑战;二是就专业属性而言,培养具有法律职业能力的专门人才。

(一)问题导向式教学满足学生知识自主建构的需求

建构主义学习原理认为,学生知识并非是在课堂上通过教师授课获取,而是借助于教师和同伴的帮助,利用学习资料而形成的自主建构和自然“生长”的过程。在这个意义上,教育的主要功能并非是直接使学生获取知识,而是培养他们发展和探究的能力,帮助其习得出于兴趣而终生主动学习和适应未来社会的能力。兴趣、个性化和终身的主动学习成为关键。[4]在法学本科教学中,教师同样无法将所有的知识教授给学生,而是装备他日后终身自学[5],使其能够依靠法学教育培养的能力和素质理解新法律、解决新问题。因此,在法学本科教学中运用问题导向方法,就是依据建构主义学习原理,在明确课程目标和知识体系的基础上,教师引导学生从具体问题出发进行探究,完成自主建构和内化知识的过程,从而实现培养学生基本素质和长期发展能力的目标。

(二)问题导向式教学符合法律职业能力培养的要求

法律职业教育重在培养法律人所需要具备的逻辑思维能力、提出问题的能力,以及分析和解决实际问题的能力。[6]其核心是能力的培养,无论是法律实践工作中的实践应用和表达能力,还是法学理论研究中的理论创新能力,最终都表现为法学思维能力。法学思维是一种以问题为导向的思维。这种思维有其特定性,表现在一个问题可能有多种答案或意见,但其中必须有取舍,寻找到一种最佳意见作为解决法律问题的根据。[7]基于此,法学本科教学不仅是对基本概念的阐释和法律条文的解读,更要教会学生掌握应用理论知识解决实践中出现的法律问题的能力[8],以及培养学生批判性思维,使其具备理论创新的能力。问题导向式教学的重要环节就是引导学生发现法律文本背后的逻辑,培养学生发现问题、解决问题和理论创新的能力,这与法律职业能力培养的目标完全契合。

三、问题导向式教学对法学本科教学关系的塑造

本科教学关系的实质在于基于知识传递目标形成的师生角色定位、对教学过程的控制,以及彼此之间的关系。关于教学关系的认识存在两种观点:一是“以教师为中心”,二是“以学生为中心”。前者注重教材和教师作用,认为在教学过程中教师处于支配地位;后者则强调学生在学习中的主体地位。在高等教育领域,“以学生为中心”越来越多地被当作“黄金标准”。但是也有学者认为,在高等教育普及率越来越高的环境下,“以学生为中心”有时并不能够实现。[9]

(一)“以学生为中心”和“以教师为中心”的统一

一般认为,问题导向式教学模式下的教学关系应当表现为“以学生为中心”,即在设计和确定问题的前提下,强调学生的自主性,课堂教学以探究、讨论、合作、交流等方式展开,从而达到调动学生积极性,培养学生分析问题和解决能力的目的。但是,“以学生为中心”的理念源于儿童教育,其在高等教育中运用的效果遭到质疑,认为“以学生为中心”所采用的教学方式无法使学生的个体体验上升到知识的专业化、体系化和逻辑化,难以上升为系统的知识结论。[10]以学生为中心的心态导致课程的简化,反而使学生无法获得教育本应提供的丰富学习经历。[7]

法学教育的根基是扎实的理论基础和完整的知识体系,法学学科内容庞杂,单纯强调“以学生为中心”并非最佳选择。课堂时间如果过多交给学生,可能会忽视教师的启迪、引导与校正作用,通常难以生成有意义、有价值的认识和理解[11],难以达到令人满意的教学效果。因此,教师在问题导向式教学中的核心作用不容忽视,其对基本理论的系统讲授,以及对分析问题和解决问题方法的示范,可以引导学生高效明晰知识体系和重点难点,掌握分析问题的方法。在实现教学目标的过程中,应该用多种方法探索师生共用的潜能。[12]基于此,问题导向式教学模式下的教学关系应该是“以学生为中心”和“以教师为中心”的统一。

(二)以建立学习共同体为最终目标

重提“以教师为中心”不意味着延续传统的“你讲我听”方式,作为教学关系中的两个主体,教师和学生共同作用,推动教学的进行。教师的角色在于“引导和帮助”,但是在知识的传授、课程管理和考核评价中强调学生的参与;学生则定位于“探究和成长”,但是其认识、思考、批判的过程,要有教师的主导。因此,问题导向式教学模式下教学关系的设计应当以建立学习共同体为主要目标,课程设计应当按照“我们想让学生取得什么样的学习成果—为什么要让学生取得这样的学习成果—如何有效地帮助学生取得这些学习成果—如何知道学生已经取得了这些学习成果”的逻辑出发,以问题为出发点,强调师生和生生间的参与、互动、分享。

四、问题导向式教学的课程设计

在法学本科教学中问题导向式的课程设计主要表现为以下环节:设计问题—自主学习—研讨和反馈—总结—应用。其中,设计问题是教学准备的重要环节,所设计的问题是否妥当,关系到教学内容是否能够涵盖大纲所要求的知识体系,关系到课程目标能否实现。自主学习、研讨反馈和总结应用则表现为问题的解决。

(一)课程设计方案

1.问题的设计

课程大纲中所确定的课程目标与课程体系是问题设计的依据,按照教学大纲的要求,课程目标一般包括知识目标、能力目标和素质目标,具体表现为对某一知识点和知识体系的掌握,实践能力以及自我学习能力的培养。问题的设计应当围绕课程目标展开,旨在训练学生的资料收集、概念提炼、类型化操作及推导逻辑能力,强化学生的问题意识和思维能力,锻炼学生的实践运用能力,培养学生自我学习、终身学习的能力。具体到课程体系中,首先应当明晰课程体系与课程目标之间的关系,将课程目标和课程内容分解成具体问题,通过具体问题的讨论、分享和考核观察学生的行为及反馈,通过反馈评估学生对知识的掌握情况,教师作出针对性调整。

就法学本科教学的课程目标而言,所谓问题导向中的问题,包括理论认识问题和实践应用问题,主要来源于两个方面:一是理论资源,二是实践资源。理论资源不仅包括教材,还包括法律文本和专著、期刊等文献资料。实践资源是指能够锻炼学生实践运用能力的物化资源,如实习、庭审、实践案例等,由于时间、场所、费用等限定,实习方式很难在具体课程中实现,课堂教学中的实践资源更多来源于实践案例和庭审等。

传统问题导向式教学模式由教师根据所授专业内容设计问题,然后交给学生进行研究解决。其优势在于问题明确,能够更好地把握教学内容的重点和难点。而真正意义上的问题导向式教学目标在于对教学关系的重构,强调课堂教学中学生深度参与,从而建立学习共同体。教师对学生的帮助,不仅在于传授知识,还在于引导学生自己去求得知识,即引导学生自己去发现问题和解决问题。[13]从而变被动学习为主动学习,积极参与到探究问题的过程中。因此,有观点认为问题应该由学生提出。[4]但是,如果将问题的提出者限定于学生,可能会出现问题的简单化和平面化,问题与课程目标的紧密度不高等问题。建构主义学习原理强调问题的真实性,所谓真实性是指问题的情境具有真实性,并非一定是现实问题原封不动的体现,可以根据教学内容对问题原型进行改造,所设计的问题应该包括对知识和能力的考察,这个工作仅依靠学生自身是无法独立完成的。

因此,问题的设计者既可以是教师,也可以是学生。教师的功能在于示范、引导、纠正和解惑,通过提供目标行为的范本和纠正学生设计行为的偏差,使教学行为达到课程目标所要求的标准。学生则定位于探究和主动学习,在学习的初期更多地表现为“提问者”,就其在学习过程中遇到的疑难困惑提出问题,教师回答问题的过程即为解惑的过程;通过一段时间学习,教师逐渐引导学生就知识衔接、逻辑过程及实践案例的解决提出问题,从而激发学生探究的兴趣和学习的主动性,使其在本科阶段建立起法律思维能力,即能够精准选题、充分论证、明确结论、检视论证逻辑的能力。

2.问题的解决

以问题为导向,就是以解决问题为课堂重点。[14]问题导向式教学的教学组织体现了问题呈现与解决的过程,即教师通过提供资源,启发学生通过问题对某一知识点展开学习和讨论,厘清不同知识点之间的关系,形成对具体问题的解决思路和方案。具体表现为:在学习之前,明确学习目标,并以此作为设计问题的依据;在学习的过程中,在问题设计、问题解决、课堂掌控上重视学生的参与,进行分组讨论、集体报告;在成绩考核上,强调过程监控,即采用即时矫正教学,嵌入式评价与终结评价多种方式结合,及时将成果反馈于教学。

(二)方案实施效果评估

基于上述方案,在学院法学本科“债权法”课程中引入问题导向式教学方法对课程设计进行验证。“债权法”课程核心内容为七章,首先依据课程的主要章节明确目标任务,选取其中关键性和争议较大的知识点,结合民法前沿理论和经典案例,将这些知识点设计成问题展开教学。

以《合同的履行》一章的“情势变更原则”为例,课程教学的阶段和方法主要包括:

1.教学准备

在这部分内容的教学中,教师首先布置课外阅读材料,一是两则关于新冠疫情引发的案例,二是《民法典》第533条和《最高人民法院关于<合同法>司法解释(二)》(以下称《司法解释二》)第26条的规定,让学生在自主学习的基础上依据上述材料准备问题。

2.问题提炼和确定

在课堂上,教师以《民法典》和《司法解释二》的相关规定为出发点,启发学生分析两个条款规定的不同,引导学生思考:为什么《民法典》第533条删除《司法解释二》第26条“非不可抗力造成的不属于商业风险的重大变化”的表述?从而引出问题一——情势变更原则和不可抗力之间关系。同时,结合案例引导同学提炼出第二个问题——不可抗力和情势变更的适用场景。之后,请学生对问题进行补充,师生共同确定问题。

3.知识运用和问题解决

在明确问题的基础上,开展分组讨论,并由小组代表作最终报告,教师就各种观点进行点评。课后,学生就上述两个问题完成书面作业,教师及时批改反馈,学生进一步修正和完善。

在教学组织中,教师应当注意两个度:广度和深度。所谓广度,即不能使课堂成为部分学生的课堂,需要采取多种方式鼓励所有的学生参与进来;所谓深度,即学习内容需要有深度,需要解决深层次的理论和实践问题。此外,教师应当注意合理引导学生的讨论,鼓励学生对不同观点提出质疑,及时对学生的发言、提问进行总结和回应。

问题导向式教学的实施取得了一定的效果:一是教师对每部分内容的教学任务及问题设计形成了前期基础;二是学生学习兴趣和解决问题能力得到部分提升。但是也存在一定的问题:一是教师和学生的时间和精力有限,课外负担较重;二是学生的学习习惯还未养成,部分学生课堂表现不尽如人意;三是目前的教学班型很难保证每个学生的充分参与。

五、问题导向式方法在法学本科教学中的运用

(一)面临的问题

尽管问题导向式教学与法学本科培养目标契合,但是在实践中并未完全达到预期效果。2020年针对学院2018级本科生进行问卷调查,了解学生对教学模式改革的接受度,其中调查内容主要包括:学生对问题导向式教学的了解程度;传统课堂授课方式的优缺点分析;问题导向式教学的优缺点分析;问题导向式教学对教师的要求,学生对问题导向式教学评价方式和评价标准的认识;对于社会上现有学习资源的满意度;等等。问卷结果显示,大部分学生(占受访学生人数的93.46%)对教学模式的改革持不赞成态度,他们更接受传统的课堂授课模式,认为传统课堂授课模式知识体系完整清晰、学习效率高,有利于学生对知识的理解。具体表现为:一是82.35%的学生担心知识掌握不够细致;二是66.67%的学生课上不愿意发言;三是53.92%的学生表示课下准备压力大;四是不满意课外学习资源;五是采用问题导向式教学课上效率低,学生不能普遍受益。支持问题导向式教学的学生则认为,该种方式能够引发自主思考,学会灵活运用知识,提高分析问题、解决问题的能力。由此可见,相比较在问题导向式教学中自主进行知识构建的过程,学生更看重结果,即在每一节课上实际获取的知识,学习的“收获”比参与、分享、讨论等“过程”更加重要。[8]

备受推崇的问题导向教学模式不被教学关系中的另一方主体——学生所普遍接纳,既有内因也有外因:一是问题导向式教学自身的缺陷。与传统授课导向式教学相比,单纯的问题导向式教学可能导致学生不能准确把握相关概念和基本理论,教学效果不明显。二是学生自身原因和个体差异。大部分学生自开始接受教育以来一直习惯于教师对课堂的掌控,自主学习的意识和能力有所欠缺,同时学生个体基础、参与意识也存在差别。三是教学条件的限制。大班授课难以使每个学生参与到课堂,教师难以关注到每一个学生,学生的个性化需求不能得到实际满足。

(二)改进建议

问题导向式教学虽然有利于激发学生学习兴趣和培养学生的学习能力,但是也存在自身的不足和局限,在法学本科教育中运用问题导向式教学应当充分考虑到这些现实问题。基于此,法学本科教学中运用问题导向式方法建议如下:

第一,明确问题导向式教学适用的环节。在法学本科教学中运用问题导向式教学并不意味着对传统课堂授课方式的抛弃,问题导向式教学与课堂授课式教学相结合可以扬长避短,提升课堂教学的效果。对于基本概念和基本理论的教学继续采用课堂授课模式,有助于掌握课程知识目标;而在综合运用环节,则考虑采用问题导向式教学。

第二,拓展问题导向式教学适用的空间。传统问题导向式教学更多适用于课堂教学,但是由于课堂教学规模和时长的限制,实体课堂过多采用问题导向式教学效率过低,影响课程内容的完整性。因此,采取传统实体课堂与网络课堂相结合、线上学习与线下学习相结合等多元化教学形态,将问题导向式教学适用的空间延展至课堂之外,有效利用课后时间。

第三,区别问题导向式教学的受众群体。问题导向式教学对于学生的理论基础、自主学习能力以及逻辑思维能力有一定要求,在教学过程中如果不加以区别,可能会造成部分学生学习困难。运用问题导向式教学应区别受众群体:一是在有条件对学生进行分流的学校,采用学生自愿报名的方式进行分流教学;二是在不能对学生分流的学校,关注学生的个性化需求,实行分层教学,即区分问题的难度,一般问题适用全体学生,对于部分学生在完成一般问题基础上的高阶需求,采用附加资料、小范围讨论答疑等方式进一步教学。

法学本科教学的核心不仅在于知识的传授,更在于赋能,为学生的职业准备提供必要的能力储备。问题导向式教学方法在法学本科教学中的运用有利于学生对于法学知识的自主建构,但也面临诸多问题,如何改进和利用使之发挥更大的效用,是现阶段法学教学面临的重要挑战,也是法学教学工作者需要继续研究的问题。