跨学科教研的困境分析与破解之道——基于共同内群体认同模型的分析

钟柏昌,赵国雄

(华南师范大学,广东 广州 510631)

2022年4月,教育部发布《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》,明确要求“优化课程内容结构,设立跨学科主题学习活动,加强学科间相互关联,带动课程综合化实施;原则上,各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习[1]。”由此,“跨学科”一词成为新版各学科课程标准中的高频词汇[2]。从课程方案和课程标准可以看出,“跨学科”强调打破学科壁垒,实现学科知识间的横纵链接和网状关联,实现概念、思维和价值观念的融合,以期提高各学科教育质量和多学科融合育人水平。如同学科教育质量的提升离不开学科教研活动一样,跨学科教育的高质量发展同样需要跨学科教研的支持。

当前,跨学科教研实践活动已在各地轰轰烈烈地开展[3-4],相关实践与研究也表明,跨学科教研不仅可以拓展教师的知识结构、促进教师反思[5],帮助教师正确认识跨学科教育的作用与意义[6],还能增强教师指导学生学习的能力[7]以及开发相关教材、资源等的专业能力[8],在提升学生学习绩效和促进教师专业发展等方面效果显著。然而,与单一学科教研不同,跨学科教研通常需要不同学科背景的教师协同合作,因而需要构建异质性的教研团队。而学科差异所带来的教师心理异质性会激发教研团队冲突进而阻碍教研绩效的提升[9-10],对跨学科教研带来诸多挑战。

遗憾的是,现有研究主要关注跨学科教研基地、模式与体系构建的策略[11-13]、模式构建与案例介绍[5]、服务模式与实践经验介绍[7,14]。部分研究尽管探讨了跨学科教研团队组织建设的现状及趋势[15]、问题与对策[16]、团队构建与实践经验[8],但研究视角相对单一,侧重教研团队的组织机制建设等形塑方面,忽视了教研团队的内部灵魂塑造,没有意识到团队认同(共同内群体认同)对化解教研团队冲突、提升教研团队绩效、增强跨学科教育效果的重要意义,导致教研团队的建设形似而神散、有名而无实。因而,如何打造目标一致、形散而神似的跨学科教研团队,以降低跨学科教研团队的心理异质性,减少跨学科教研冲突,进而提高跨学科教研绩效,助推跨学科教育高质量发展就成为一项新兴课题。

一、困境初析:三类问题诱发跨学科教研冲突

跨学科教研是针对特定教学主题,多学科教师共同参与的教学研讨活动。跨学科教研提倡融合多学科育人目标,模糊学科知识边界,整合多学科教师智慧,在协同教研中寻找各学科融合渗透的衔接点[5]。良好的跨学科教研团队是顺利开展跨学科教研的基础。然而,受制于中小学长期存在的“分科教学-思维分裂”“分类评价-机会割裂”“分权教研-合作撕裂”三类问题(简称“三类问题”),跨学科教研团队常常面临认知、情感与行为三类冲突(简称“三类冲突”),严重影响了跨学科教研的效果。

(一)跨学科教研面临的三类问题

1.“分科教学-思维分裂”问题

中小学长期的分科教学使得各学科教师的知识体系过分学科化,往往容易导致其知识境界和观念立场的狭隘,久而久之形成一种“学科自我中心论”[17]。囿于学科中心思维,教师个体往往习惯于立足本学科阐述概念、分享教学经验与技巧,较少主动横向拓展知识[5],已逐渐形成学科思维定式。跨学科教研需要多学科教师的协同参与,但学科思维的差异容易阻碍跨学科教学共识的形成——虽然在跨学科教研活动中能够看到多种学科思维的出现,但常常处于各说各话的分裂状态。

2.“分类评价-机会割裂”问题

中小学教师的职称晋升等专业发展机会并不均等,存在“大科/主科”“小科/副科”区别。长期以来,语文、数学、英语等“大科”教师在中小学普遍较受重视,而科学、劳动、信息科技等“小科”教师在职称竞升与专业发展中处于弱势地位[18-19]。现有的分类评价制度使得各学科教师间的专业发展机会被人为地割裂开来。另外,为解决跨学科教育师资紧缺与分布不均等问题,很多学校鼓励科学、物理等学科教师参与跨学科教育活动[20],但对于参与跨学科教研的教师的职称评审与薪酬激励办法并不明确[21]。面对不平等的学科地位以及尚未明确的评价制度等客观事实,参研教师不得不忍受因分类评价而造成的专业发展机会割裂问题。

3.“分权教研-合作撕裂”问题

同学科教师一样,作为引领教研活动的教研员也是学科中心化的,缺少跨学科教研理论知识与实践经验,习惯于传统的单一学科教研模式[5,22],导致其对跨学科教研本身的认知不足,也缺乏对其他学科教师群体的接触与了解,限制了跨学科教研合作的开展。特别是当教研员的学科知识权威受到挑战时,参研教师间的研讨与合作冲突将不断激化,甚至演变成对教研主导权、控制权的争夺。如若相关矛盾与冲突得不到及时、合理的解决,不仅会给参研教师带来不愉快的感受,深陷教研矛盾而无法自拔,也会影响教研任务的顺利完成[23]。传统中心化的分权教研体制,一方面强化了学科教研的影响力,另一方面却阻碍或区隔了跨学科教育的渗透力,导致教研合作常常处于形同虚设的撕裂状态。

(二)跨学科教研存在的三类冲突

受“分科教学-思维分裂”“分类评价-机会割裂”“分权教研-合作撕裂”三类现实问题的影响,参研教师群体间极易产生认知、情感与行为三个层面的跨学科教研冲突。其中,认知层面主要表现为:参研教师个体间难以形成群体同质性知觉(Generalizability)和积极看法(Positive thoughts)[24],在本学科教师群体眼中,其他学科的教师均是异于“我们”(Native)的“他者”(The Other)[25],“他者”的存在会进一步加剧各学科教师间的认知冲突,形成根深蒂固的歧见、偏见乃至消极的合作态度。情感层面主要表现为:参研教师个体很难对跨学科教研产生持续的兴趣与热情,对来自其他学科的参研教师也难以表现出积极情绪和给予积极评价,更谈不上移情或共情,更多的可能是对跨学科教研员和“大科”教师的逃避与抵触,最终扩散到整个教研团队,演变成不同学科教师间的情感冲突。行为层面主要表现为:部分教师不愿意参与跨学科教研,或者选择保留自己的观点与看法,不愿意向他人提供帮助,也不愿意与他人开展合作,导致教研合作名存实亡。

二、本质归因:异化的社会关系是造成跨学科教研冲突的内核因素

诚然,三类问题与三类冲突之间存在一定的事实性因果逻辑关系,但造成跨学科教研冲突的本质原因与内核因素仍然有待深入剖析。实际上,三类问题都指向了一个共同的分析视角——群体成员间的社会关系。在本研究中,这种群体成员间的社会关系特指教师工作中的相关关系(即业缘关系)。接下来,本部分将以此为视角,进一步分析三类问题与三类冲突隐含的社会关系问题。

在三类问题中,分科教学是教师的育人角色分类的体现;分类评价是教师的学科身份分类的体现;分权教研是教师的教研功能分类的体现。本质上来看,教师的育人角色分类、学科身份分类和教研功能分类都是教师这一职业的社会属性分类,均可归入社会分类范畴;而思维模式分裂、发展机会割裂和教研合作撕裂都属于教师工作中相关关系的断裂(即业缘关系的断裂),均可归入社会关系断裂范畴。从这个意义上来说,造成跨学科教研冲突、影响跨学科教研效果的本质原因在于“社会分类(教师职业的社会属性分类)引发的社会关系断裂(教师业缘关系的断裂)”。

与此同时,还存在两项客观事实:其一,依照现行的社会分类标准,不同学科的教师属于差异性个体;其二,在跨学科教研过程中,不同学科的教师虽然聚集在一起,但这种差异性个体的聚集并没有改变群体成员间的原有社会关系。只要不同学科教师间的社会关系仍处于断裂状态,那么各学科教师间的团结与协作就只是一种貌合神离式、拼盘式、机械式的团结。因此,造成跨学科教研冲突、影响跨学科教研效果的内核因素可以进一步归结为教研团队成员间的社会关系处于断裂状态。

尽管跨学科教研团队成员间的社会关系仍处于断裂状态,但这种断裂状态并非是一成不变的,人类群聚形态的转变能够引起个体间社会关系的变化。滕尼斯(Ferdinand Tönnies)在《共同体与社会》一书中,将人类群聚的基本形态划分为“共同体”与“社会”两种类型。其中,“共同体”是指以农村为代表的群聚形态,在这里,尽管有各种分离,但仍然保持着结合,人与人之间或因亲属关系(血缘共同体)、邻里关系(地缘共同体)、友谊关系(精神共同体)而紧密地聚合在一起;而“社会”则是指以城市为代表的群聚形态,在这里,人与人之间活动和权力的领域有着严格的界限,常由若干人组成一个个的团体,团里团外,分外分明[26]。显然,现代人类群聚形态更接近于“社会”,教师这一职业产生于“社会”之中,是社会群体分工、社会职业分化的结果。在此过程中,人类群聚形态从“共同体”转向“社会”,人与人之间的社会关系也从“共同体”式的有机连结状态转向现代“社会”式的机械连结甚至断裂状态。

身处现代“社会”的教师个体,在跨学科教研过程中不得不面对分科教学、分类评价与分权教研等社会事实,承受社会分类引发社会关系断裂所带来的思维分裂、机会割裂与合作撕裂之痛,遭受认知冲突、情感冲突与行为冲突之苦。若要避免各学科教师群体间社会关系的断裂,重建各学科教师群体间的社会关系、实现各学科教师群体间的有机团结以再造跨学科教研共同体就成为一项重要选择。然而,分属不同学科门类的各学科教师具有各自独立的学科群体。因此,建立多学科教师群体组成的跨学科教研共同体本质上就是要重新进行社会分类,即在各学科教师群体基础之上建立一个更上位的共同内群体。在保持教师个体原有学科群体归属的同时,赋予其一个新的更上位的群体身份——跨学科教师,并完善现有教研体系的组织机制(如增设跨学科教研活动和跨学科教研员,保障组织公平),进而提高参与跨学科教研的各学科教师的共同内群体认同,减少跨学科教研冲突。

三、理论探秘:共同内群体认同模型的内涵与可行性分析

作为一个新视角,本部分将首先简要介绍共同内群体认同模型的相关概念,进而分析其之于跨学科教研的适用性。

(一)共同内群体认同模型的内涵

共同内群体认同模型(the common ingroup identity model)是Gaertner和Dovidio在社会认同理论和自我分类理论基础上提出的概念[24,27-28],主要用于解释群体间心理认同融合的机制——建构包摄水平更高的上位认同(即共同内群体认同)。当两个群体或多个群体转变为同一个群体时,群体成员从“我们”(us)和“他们”(them)转变成共同的“我们”(we),原有群体间的心理边界消失,新的更上位的群体心理得以形成。共同内群体认同模型包含前因条件(causes/experimental conditions)、表征中介(representational mediators)和结果变量(consequences)三个层面。前因条件通过影响表征中介引起群体成员间认知、情感、行为等结果层面的变化,进而建立起共同内群体。其中,前因条件由四个因子组成:(1)群际依存性,包括合作、互动、共同命运;(2)环境情境,包括平等规范、社会影响、社会地位;(3)预接触经验,包括认知启动和情感启动;(4)群际感知一致性,包括感知实体性(对群体真实存在的感知)、感知相似性(对群体一致性的感知)、共同的语言表征(采用“我们”“我们和他们”“我和你”区分群体界限)。表征中介即个体对其所属群体的认知表征,是影响共同内群体构建的中介变量,包括单一群体、两个子群体构成的一个群体、两个独立的群体、单独的个体四种类别;其中,前两种表征是重新进行社会分类进而建构起共同内群体的关键中介。结果变量包括三个层面:(1)认知结果(对群体同质性的知觉和积极看法);(2)情感结果(对群体的积极评价、积极的面部情绪、移情或共情);(3)行为结果(包括群体内的合作行为、帮助行为、自我表露或倾诉行为)[29-30]。随着共同内群体的建立,群体成员间的共同内群体认同将得到显著提升,群体冲突也将显著减少。目前,该模型在社会学、心理学和民族学等领域有较广泛的应用,主要用于解释社会现象、分析社会问题与提供政策建议等,但在教育领域的应用相对较少,仅有部分国外研究开展了相关探索[31-34],但未能引起国内研究者的足够重视。

(二)共同内群体认同模型解决跨学科教研冲突的可行性分析

共同内群体认同模型在解决跨学科教研冲突时具有良好的适切性、可控性及有效性。

首先,共同内群体认同模型可用于解决当代社会存留的各种因分别、分离、分裂而产生的社会性问题[29]。本质上是通过重新进行社会分类、塑造共同内群体、重建群体成员间的社会关系以解决社会分类引发的社会关系断裂问题。在充满教研冲突的多学科教师群体间,显然也存在着社会分类引发社会关系断裂这一客观事实。因而,共同内群体认同模型在弥合多学科教师群体间的社会关系、解决跨学科教研团队成员间社会关系断裂这一问题时,同样具有适切性。

其次,建立共同内群体能够实现“精准打击”有害冲突和“定向保留”有益冲突。Jehn从工作的相关性这一视角出发,将工作冲突分为任务冲突、关系冲突和程序冲突三类。其中,任务冲突是指团队成员间对任务目标、内容等方面的观点与意见不一致而引发的冲突;关系冲突是指因人际关系不相容而引发的冲突;程序冲突是指团队成员在执行任务的过程中因责任、权力、资源与利益分配方面的差异而引发的冲突[35]。大量研究表明,关系冲突和程序冲突不利于团队绩效提升,适度的任务冲突则有益于团队绩效提升[36-39]。而共同内群体认同模型却能有效抑制关系冲突和程序冲突,一方面,共同内群体认同模型的本质要求就是要在原有各子群体的基础之上建立一个更加上位的共同内群体以消除群体间的分化与隔阂,防止个体成员间因责任、权力、资源与利益分配等原因结盟而形成内部小群体,进而消解程序冲突;另一方面,随着共同内群体的建立,群体成员间会产生“自己人”思维、积极评价、共情或移情以及更多的自我表露、帮助、合作意愿和行为。这些积极的改变都将有助于群体成员间人际关系的改善,进而消解关系冲突。因此,共同内群体认同模型在解决跨学科教研冲突时,能够“精准打击”有害冲突(关系冲突和程序冲突)、“定向保留”有益冲突(任务冲突),可控性优良。

最后,跨学科教研过程中因人际关系以及责任、权力、资源与利益分配而引发的认知冲突、情感冲突与行为冲突显然也并非我们所期待的。相反,跨学科教研需要的是参研教师间形成“更高的群体同质感以及积极的看法”“更积极的情绪、评价、移情或共情”“更多的合作行为、帮助行为、自我表露或倾诉行为”,而共同内群体认同模型的三类结果正好符合这些需求。大量研究表明,通过调节共同内群体认同模型的前因条件,群体间就可能形成新的社会分类,引起异质性群体成员间的认知、情感与行为发生改变[24],带来群际关系的改善、群际冲突的消弭[40],降低群际竞争[41-42],增加群际帮助[43-44],增加群际共同性和相似性的感知[45],减少差异性感知[46]。因此,利用共同内群体认同模型解决跨学科教研的三类冲突时具有明显的针对性,其有效性值得期待。

四、模型应用:化解跨学科教研冲突的关键因子及其解析

共同内群体认同模型因果特性突出,以此为参照,化解跨学科教研冲突的关键在于阐明模型的前因条件及其在跨学科教研中的含义。

从共同内群体认同模型的前因条件来看,群际依存性倡导群际互动、合作的目标一致性;环境情境倡导社会规范和平等地位,保障个体公平感;预接触经验倡导积极的群际接触,提升群际认知与接触经验;群际感知一致性倡导降低群际差异感,提高群体间的感知一致性。

从三类问题来看,“分科教学-思维分裂”反映了教师育人角色的差异与教研团队目标一致性的不足;“分类评价-机会割裂”反映了教师学科身份的差异与教师专业发展公平感的不足;“分权教研-合作撕裂”反映了教师教研功能的差异与教师对跨学科教研本身及其所属教研团队认知的不足。另外,教师育人角色、学科身份和教研功能等方面的差异也会增强不同学科教师群体间的群际差异感,降低其群际感知一致性。

基于以上分析可知,共同内群体认同模型的前因条件正是解决三类问题之所归。因而,可以认为“教研团队的目标一致性”“参研教师的专业发展公平感”“参研教师对跨学科教研本身及其所属教研团队的认知”“参研教师的群际感知一致性”即是化解跨学科教研冲突的四项关键因子,每项因子的具体解析如下。

(一)教研团队的目标一致性

目标一致性是指组织所有成员的目标与组织自身的目标的统一性[47]。已有研究表明,低团队目标一致性可能会造成个体的工作努力与团队要求不符的情况,引发不满情绪,导致团队冲突,而高团队目标一致性则意味着整个团队享有共同的目标并形成了统一的认知,这会引导团队成员朝着共同目标努力[48]。当感知到自己与团队的目标一致时,团队成员的工作态度会得到有效改善,这将促进团队的内部团结和观点融合,降低团队冲突发生的可能性[49]。跨学科教研过程中,不同学科教师间的教研目标可能并不一致,这极易诱发跨学科教研冲突。因此,为减少跨学科教研冲突的发生和保障跨学科教研目标的达成,教研团队需树立明确的共同目标,各学科教师也应将自身的教研目标与教研团队的共同目标进行整合,确保教研团队的高目标一致性。从这个意义上来讲,教研团队的目标一致性就是各学科教师自身的教研目标与团队教研目标的统一性,有利于减少跨学科教研冲突。

(二)参研教师的专业发展公平感

教师的专业发展公平感是指教师对专业发展资源或机会分配结果的公平感知(分配公平感),对涉及教师专业发展的学校管理制度和考核评价机制的公平感知(程序公平感),对在专业发展实践中所得到的领导和同侪的情感支持的公平感知(互动公平感)[50]。追求公平和厌恶过分不公平是人们普遍具有的本能与行为倾向[51],当人们感到公平时会表现出更积极的合作行为[52],对他人产生更高的信任度以及更多的知识共享行为[53]。相反,当人们感知自己在分配结果、决策程序、人际互动等方面受到不公平对待时[54],激烈的关系冲突和程序冲突便会产生[55]。当前,良好的跨学科教研环境与情境(特指平等规范、社会影响、社会地位)并未形成,针对跨学科教研的组织机制、分配制度与考评机制也尚不健全。与其他未参加跨学科教研的教师相比,参研教师的组织公平感、分配公平感、程序公平感和互动公平感可能并不相同,在此情境下,跨学科教研冲突极易发生。因此,为避免跨学科教研冲突的形成,保障参研教师的专业发展公平感就显得尤为重要。故而,本研究将参研教师的专业发展公平感定义为:参研教师对涉及自身专业发展的组织公平、分配公平、程序公平和互动公平的感知,有利于减少跨学科教研冲突。

(三)参研教师对跨学科教研本身及其所属教研团队的认知

大多数情况下,教师个体的跨学科认知是对其专业性实践知识的展示,可细分为跨学科价值取向(目标)理解、跨学科组织原则(内容)理解和跨学科实践逻辑(方法)理解三个因子[56]。而教师个体对跨学科教研本身的认知属于跨学科认知的子范畴,且跨学科教研的顺利开展也离不开参研教师对跨学科教研团队中其他学科教师的认知。因此,所谓参研教师对跨学科教研本身的认知就是指教师个体对跨学科教研目标(回答“为什么跨学科教研?”)、内容(回答“什么是跨学科教研?”)与方法(回答“怎样跨学科教研?”)的认识与理解;所谓参研教师对其所属教研团队的认知则是指参研教师对跨学科教研团队中其他学科教师群体的认识与理解,反映了教师个体与其他学科教师群体接触与交流的情况。从认知行为治疗理论(Cognitive behavioral therapy)[57]和冲突的发生发展机制[58]来看,认知改良不仅可以矫正错误行为(如通过增强对跨学科教研本身的正确认知以减少冲突行为),还能切断冲突循环。另外,从群际接触理论(Intergroup Contact Theory)[59]来看,积极的群际接触(增强对团队中其他学科教师群体的认知)有利于减少偏见、改善人际关系[60],增进角色认同[61]与外群体信任[62],实现群体成员间的心里融合[63],进而减少冲突的发生。由此可知,“参研教师对跨学科教研本身的认知”和“参研教师对其所属教研团队的认知”都有利于减少跨学科教研冲突。

(四)参研教师的群际感知一致性

感知一致性与感知差异密切相关。较受认可的感知差异概念界定是指个体对自己不同于团队中其他成员的程度的主观判断,可分为外显差异、信息差异和价值观差异三个维度。其中,外显差异是指年龄、性别和种族等外显属性上的差异;信息差异是指专业背景、工作年限和工作经验等方面的差异;价值观差异是指合作过程中产生选择性分歧时个体感知到的态度与价值观差异[64]。依据人际相似吸引理论(similarity-attraction theory)[65],人们会被与自己相似的他人吸引,群体内成员间越相似,则成员越容易相互吸引[66-67],且越愿意与他人互动与合作[68]。而异质性(差异性)则会降低群体合作能力[69]、阻碍群体合作[70]。另外,团队的社会(外显)差异、信息差异、价值观差异很容易引发团队冲突[10,71-74],且个体感知到的差异性越大,就越容易造成误解和冲突[75]。跨学科教研过程中,当教师个体感知到自己与团队中的其他成员存在差异时,会减少知识共享行为,反之,则增多。因此,参研教师的群际感知一致性特指参研教师对自己与教研团队中其他学科教师一致性程度的主观判断,提高参研教师的群际感知一致性对减少跨学科教研冲突极为重要。

五、对策辨析:跨学科教研冲突的化解策略

依据化解跨学科教研冲突的四个关键因子,提升跨学科教研团队的共同内群体认同需要采用以下四种策略。

(一)提升教研团队的目标一致性:树立共同愿景,淡化心理异质性

共同愿景是教研团队中每个成员真心向往并愿意为之奋斗的目标,是推动教研团队行动的内在动力[76]。跨学科教研过程中,参研教师的目标与诉求各异,特别是当个人目标与团队共同目标发生冲突时,个人目标会成为团队实现共同目标的阻力[77]。因此,提升教研团队的目标一致性极为重要。依据麦格雷戈的目标融合原则可知[78],具体方法有三:一是加强跨学科教研共同内群体的组织文化建设与管理机制设计,减少教师个体间的目标差异;二是帮助教研团队凝聚共识,树立共同的目标愿景;三是强化参研教师对共同目标愿景的认同,实现教师个人目标与团队目标的有机融合。

(二)保障参研教师的专业发展公平感:提升机会均衡性,减少资源垄断性

根据公平理论和社会认同理论可知,个体的组织公平感会影响其组织认同、情感与行为[79]。特别是对知识型员工而言,公平分配会使其产生满足感和幸福感[80]。而中小学长期的“大科/小科”分类评价制度使得各学科教师间的专业发展机会并不均衡,不同学科的教师在职称晋升与薪酬增长等方面被人为割裂,特别是在针对跨学科教研的相关组织机制和激励制度还未健全的情况下,参研教师的专业发展公平感很难增强。因此,为有效增强参研教师的专业发展公平感,一方面,要在现有教研体系中增设跨学科教研活动和跨学科教研员岗位(组织公平);另一方面,要完善跨学科专业发展资源或机会的分配制度(分配公平),健全学校跨学科教研管理制度和考核评价机制(程序公平),并为参研教师提供来自领导和同侪的积极情感支持(互动公平)。

(三)增强参研教师对跨学科教研本身及其所属教研团队的认知:开展人机协同教研,丰富协作知识与经验

教师个体普遍缺乏跨学科教研理论知识与实践经验,对跨学科教研的涵义、目的和途径缺少认识。且不同学科教师群体间的接触与交流也存在不足,教师个体缺少对其他学科教师的认知与了解。这不仅极易引发教研分权争端,引起多学科教师群体争夺教研主导权与控制权,阻碍教研合作,同时也会降低参研教师对跨学科教研本身及其所属教研团队的认同。智能技术支持的人机协同教研能够有效提升教研团队的交互效果,促进参研教师的深度反思[81],开展精准画像、智能诊断和优化资源配置[82],为教师提供全方位的知识服务,帮助教师构建适切、高效的学习共同体[83],提升教师工作绩效、助推教师专业发展[84]。此外,基于认知加工领域视角,通过使用与目标刺激相关的启动刺激来激发人的认知与情感,能够使目标刺激加工得更快、更准确[85-86]。由此可知,在开展跨学科教研前,可通过合理使用数字智能技术及智慧教研平台增加教师个体对跨学科教研的认识与了解,增进不同学科教师群体间的接触与交流,进而提高教师个体对跨学科教研本身及其所属共同内群体的认同,促进群内成员合作[87-89]。具体可从以下三个方面开展工作:第一,充分发挥智慧教研平台的个性化诊断与知识推荐服务优势,加强参研教师对跨学科教研目标、内容与方法的思考和认识,丰富其理论知识;第二,合理使用数字智能技术,构建虚实融合、人机共生的跨学科教研环境,拓宽参研教师间互动、沟通、交流的渠道,增强各学科教师间的接触与了解,丰富其实践经验;第三,倡导扁平化、多主体、去中心、混合式的跨学科教研模式,增强各学科教师间的互动与合作,避免出现教研“独角戏”现象。

(四)提高参研教师的群际感知一致性:构建共同内群体,降低感知差异

现行社会分类标准使得各学科教师群体间的社会关系断裂,参研教师的群际感知一致性不足,感知差异明显。而构建共同内群体、提高群体间的共同内群体认同能够有效降低群体间的感知差异性,进而实现群体间的心理融合[90]。因此,提高参研教师的群际感知一致性必不可少,具体可从以下三个方面着手:第一,通过保留参研教师的原有学科身份并赋予其一个新的更上位的共同身份——跨学科教师,帮助多学科教师群体构建共同内群体,弥合不同学科教师个体间断裂的社会关系,重建其业缘关系;第二,采用新的社会分类标准(新的规则与方法等)对教师群体的年龄、性别、民族、专业背景、工作年限和工作经验等信息重新进行划分,寻找其共性,减少其分类维度,降低教师个体的外显差异感和信息差异感;第三,倡导换位思考、求同存异,尽量避免教师个体间产生选择性分歧,降低其价值观差异感。